Situations en lien avec …
Introduction générale
Remerciements
La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration du présent programme.
Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.
AVERTISSEMENT
Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005) relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.
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Les acquis d'apprentissage
Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage qui met explicitement l’accent sur ce qui est attendu de l’élève. Le décret « Missions » définit les acquis d’apprentissage (AA) en termes de savoirs, aptitudes et compétences. Ils représentent ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.
L’apparition de ce concept a nécessité l’actualisation des référentiels, et donc des programmes, qui s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.
Les programmes élaborés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines. En outre, ils invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension citoyenne.
Référentiels
Lors de son engagement auprès d’un pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat d’emploi et les règlements qui y sont liés. En lui confiant des attributions, le directeur l’engage dans une mission pédagogique et éducative dans le respect des projets de l’enseignement secondaire catholique.
Les programmes doivent être perçus comme l’explicitation de la composante pédagogique du contrat. Ils précisent les attitudes et savoirs à mobiliser dans les apprentissages en vue d’acquérir les compétences terminales et savoirs requis définis dans les référentiels. Ils décrivent également des orientations méthodologiques à destination des enseignants. Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, comme les documents de référence. C’est notamment sur ceux-ci que se base l’inspection pour évaluer le niveau des études.
Complémentairement, la FESeC produit des outils pédagogiques qui illustrent et proposent des pistes concrètes de mise en œuvre de certains aspects des programmes. Ces outils sont prioritairement destinés aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des documents facilement et directement utilisables avec les élèves. Ces outils sont à considérer comme des compléments non prescriptifs.
Des référentiels interréseaux
Dans le dispositif pédagogique, on compte différentes catégories de référentiels de compétences approuvés par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Pour l’enseignement de transition, il s’agit des compétences terminales et savoirs requis dans les différentes disciplines.
Ces référentiels de compétences peuvent être téléchargés sur le site : www.enseignement.be. Le référentiel concerné par le présent programme est directement accessible ICI.
Programmes
Conformément à la liberté des méthodes garantie dans le pacte scolaire, la FESeC élabore les programmes pour les établissements du réseau.
Ces programmes fournissent des indications pour mettre en œuvre les référentiels interréseaux.
- Un programme est un référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obliga-toires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (article 5.15° du décret « Missions » 24 juillet 1997).
- La conformité des programmes est examinée par des commissions interréseaux qui remettent des avis au ministre chargé de l’enseignement secondaire. Sur la base de ces avis, le programme est soumis à l’approbation du Gouvernement qui confirme qu’un programme, correctement mis en œuvre, permet d’acquérir les compétences et de maitriser les savoirs définis dans le référentiel de compétences.
- Les programmes de la FESeC sont écrits, sous la houlette du responsable de secteur, par des groupes à tâche composés de professeurs, de conseillers pédagogiques et d’experts.
Pour les cours relevant de l’enseignement de transition, les documents de référence sont les suivants :
- documents émanant de la Fédération Wallonie-Bruxelles ;
- documents émanant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique :
- le présent programme qui, respectant fidèlement les UAA, compétences, attitudes et savoirs repris dans les référentiels, n’ajoute aucun contenu nouveau, mais donne des orientations méthodologiques ;
- des outils d’aide à la mise en œuvre du programme sont téléchargeables sur le site https://extranet.segec.be/
Evaluation
« Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, … moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection. »
Philippe Perrenoud, 1998
Faut-il évaluer des compétences en permanence?
L’évaluation à « valeur formative » permet à l’ élève de se situer dans l’apprentissage, de mesurer le progrès accompli, de comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre, mais aussi d’apprécier l’adéquation des stratégies mises en place par l’enseignant. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage et oriente la remédiation à mettre en place au cours du parcours d’apprentissage dès que cela s’avère nécessaire.
Dans ce cadre, il est utile d’observer si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, …) sont correctement mobilisées. Cela peut se faire d’une manière informelle au moyen d’un dispositif d’évaluation rapide et adapté. Il peut aussi être pertinent d’utiliser des méthodes plus systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, pour autant que ces informations soient effectivement traitées dans le but d’améliorer les apprentissages et non de servir un système de comptabilisation.
La diversité des activités menées lors des apprentissages (activités d’exploration, activités d’apprentissage systématique, activités de structuration, activités d’intégration, …) permettra d’installer les ressources et d’exercer les compétences visées.
L’erreur est inhérente à tout apprentissage. Elle ne peut donc pas être sanctionnée pendant le processus d’apprentissage.
Il convient d’organiser des évaluations à « valeur certificative » qui s’appuieront sur des tâches ou des situations d’intégration auxquelles l’élève aura été exercé. Elles visent à établir un bilan des acquis d’apprentissages, en lien avec les unités définies par les référentiels. Il s’agit donc essentiellement d’évaluer des compétences, mais la maitrise des ressources est également à prendre en compte.
Ces bilans sont déterminants pour décider de la réussite dans une option ou une discipline. Les résultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une opinion sur les acquis réels des élèves.
La progressivité dans le parcours de l’élève
Si les compétences définies dans les référentiels et reprises dans les programmes sont à maitriser, c’est au terme d’un parcours d’apprentissage qui s’étale le plus souvent sur un degré qu’elles doivent l’être. Cela implique que tout au long de l’année et du degré, des phases de remédiation plus formelles permettent à l’élève de combler ses lacunes.
Cela suppose aussi que plus on s’approchera de la fin du parcours de l’enseignement secondaire, plus les situations d’intégration deviendront complexes.
La remédiation
L’enseignant dispose d’informations essentielles sur les difficultés rencontrées par le groupe ou par un élève particulier à travers l’attention qu’il porte tout au long des apprentissages, de ses observations, des questions posées en classe, des exercices proposés ou des évaluations plus formelles à « valeur formative » qu’il met en place.
Il veillera donc à différencier la présentation de la matière, à réexpliquer autrement les notions pour répondre aux différents profils d’élèves et leur permettre de dépasser leurs difficultés. Des moments de remédiation plus structurels seront aussi proposés dans le cadre du cours, d’heures prévues à l’horaire ou parfois simplement d’exercices d’application à effectuer en autonomie, à domicile, sur papier ou via le Web.
Outils
Manuels scolaires
Nombre d’éditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces manuels offrent un large éventail de situations pour aborder une même thématique, d’autres développent des thèmes non prévus dans les référentiels. Aussi est-il essentiel de rappeler qu’un manuel ne peut tenir lieu de programme.
Programme en ligne
Le programme est présenté également en ligne.
Mémorial de l’holocauste à Berlin
Introduction aux sciences humaines
La formation en sciences humaines articule plusieurs formations disciplinaires : sociale et économique, historique et géographique.
En liant l’apprentissage des contenus disciplinaires à l’éclairage de réalités d’aujourd’hui, l’intention du programme est d’ancrer l’enseignement des disciplines dans la compréhension du présent.
Ce programme propose de partir de mises en situations concrètes afin de donner du sens aux apprentissages et d’analyser celles-ci sur base d’une approche plurielle de la réalité.
Ces mises en situations sont le fruit de choix, donc aussi de renoncements. Elles sont en nombre limité et sont paramétrées de manière à ce que tous les acquis d’apprentissage prévus dans les référentiels disciplinaires soient rencontrés.
Ce programme vise à rencontrer :
- les compétences terminales et savoirs communs en histoire et en géographie pour les humanités professionnelles et techniques ;
- les deux UAA des compétences terminales et savoirs communs en sciences économiques et sociales réservées pour les 7e années des humanités professionnelles dans le programme de formation sociale et économique du plein exercice:
- UAA 5 – Le marché du travail. Faire face à une problématique relative à un contrat de travail. Analyser un marché du travail
- UAA 6 – le citoyen et l’État. Raisonner en contribuable avisé. Analyser une décision/proposition d’un pouvoir public
Formation géographique
Finalité
La formation géographique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde pour lui permettre d’être un citoyen responsable au sein de son territoire.
Spécificité
Pour y parvenir, la formation géographique inscrit un objet d’étude dans son contexte spatial. Dans ce cadre, elle revêt une triple spécificité :
- elle initie une approche de l’espace à l’aide de concepts géographiques (composantes du territoire, dynamique spatiale, organisation de l’espace, répartition spatiale, territoire) ;
- elle poursuit la construction progressive de repères spatiaux et de concepts thématiques qui permet d’organiser une vision structurée de l’espace ;
- elle vise l’appropriation d’outils de représentation de l’espace.
Compréhension des territoires
Afin d’articuler l’enseignement de la géographie à la compréhension des territoires, le programme a prévu des mises en situation qui feront appel à des domaines d’expertise de la discipline et en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la diversité, à l’insertion socioprofessionnelle, à l’environnement et à la citoyenneté active.
Démarche et compétences en géographie
Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois
compétences :
- C1 ‒ Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire le contexte spatial de
l’objet étudié ; - C2 ‒ Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : expliquer des
relations entre l’objet étudié et son contexte spatial ; - C3 ‒ Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une
répartition spatiale /
Formation historique
Finalité
La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.
Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.
Spécificité
La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:
- elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
- elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;
- elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.
Compréhension du présent
Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le programme a prévu des mises en situation ancrées dans des réalités d’aujourd’hui en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.
Démarche et compétences en histoire
La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’huidans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en troiscompétences :
- C1 ‒ Situer dans le temps : situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles;
- Critiquer : apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou
des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui; - Comparer : comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des
permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions
Formation sociale et économique
Finalité
La formation sociale et économique a pour finalité d’aider le jeune à participer pleinement à la vie civique et d’agir en citoyen responsable grâce à une connaissance rigoureuse des notions et structures économiques, juridiques et sociales.
Spécificité
La formation sociale et économique a une triple spécificité:
- elle s’intéresse à l’acteur humain dans son milieu social, juridique et économique;
- elle analyse les relations qui se tissent entre ces acteurs;
- elle observe leurs comportements (qu’ils soient seuls ou en groupe) et pose la question de la manière dont ceux-ci font des choix.
Dans cette optique, l’approche doit être systémique et plurielle. En effet, ces acteurs évoluent dans un système complexe où ils interagissent. Une question doit donc toujours être analysée en tenant compte de ces interactions multiples. En outre, quelle que soit la question posée, celle-ci doit toujours être abordée sous différents angles d’analyse ce qui implique une appropriation progressive et rigoureuse de concepts économiques, juridiques et sociaux.
Compréhension de la réalité économique, juridique et sociale
Ce programme propose une approche ayant comme point de départ des mises en situation auxquelles les élèves seront confrontés à court ou moyen terme. Partir de mises en situation ancrées dans la réalité actuelle a un double objectif:
- donner du sens aux apprentissages, condition pour que ceux-ci soient intégrés durablement;
- contribuer à leur formation de citoyen en les faisant réfléchir sur des questions qui sont des enjeux de société.
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Situations d’intégration des apprentissages
Les différentes mises en situation d’apprentissage doivent être développées en classe au cours de l’année en faisant référence aux ressources à mettre en place et aux tâches à exercer. L’ordre des mises en situation d’apprentissage est laissé à l’appréciation de l’enseignant.
Chaque situation comporte:
- la visée de la situation;
- les ressources;
- les tâches génériques;
- un exemple de situation d’apprentissage.
Accès aux situations
Situations en lien avec le contrat de travail et les acquis sociaux
Contrat de travail, fiche de paie et organismes de représentation des travailleurs
L’élève est à même de décoder un contrat de travail, de comprendre sa fiche de paie et d’identifier le rôle des organismes de représentation des travailleurs.
Cela implique que l’élève peut :
- identifier les clauses essentielles d’un contrat de travail
- lire et comprendre sa fiche de paie
- identifier le rôle des organismes de représentation des travailleurs.
Production attendue
Sur base d’un contrat de travail :
- synthétiser dans un tableau les clauses essentielles (durée, lieu de travail, rémunération, salaire garanti, rupture du contrat, …)
- calculer, au départ du salaire brut, le salaire cout et le salaire net
- identifier la personne et/ou l’organisme auquel le travailleur peut s’adresser en cas de problème lié à son contrat de travail
La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants :
- Identifier et distinguer le salaire cout, le salaire brut, le salaire net
- Identifier les éléments essentiels de différents types de contrat de travail
- Identifier les caractéristiques et les implications des différents statuts possibles d’un travailleur
- Identifier les organismes de représentation des travailleurs et employeurs et leurs rôles
- Lire et expliquer une fiche de paie
- Analyser les clauses d’un contrat de travail
- Faire face à une problématique relative à un contrat de travail
- Statuts du travailleur
- Contrats de travail : droits et obligations
- Règlement de travail
- Conventions collectives
- Fiche de paie
- Indexation et pouvoir d’achat
- Organismes de représentation des travailleurs et employeurs
Sur base
- des deux cas concrets suivants,
- du site relatif aux salaires minimums par commission paritaire,
- des deux modèles de contrat de travail téléchargeables sur le site de l’UCM,réponds aux questions et compare leurs statuts en complètant le tableau de synthèse relatif aux clauses essentielles d’un contrat de travail.
Premier cas
Alain a 21 ans et il vient de décrocher un premier emploi dans un commerce de détail de fruits et légumes bio occupant 8 travailleurs. Il s’agit d’un CDD à mi-temps (19h/semaine). Sa fonction consiste à réassortir les rayons (catégorie I de la Commission paritaire 119, statut d’ouvrier). Sur son contrat de travail, l’employeur a indiqué un salaire de 11,75€ brut par heure. (le salaire minimum défini par la Commission paritaire est de 12,02 €)
- Le salaire est-il raisonnable ? Sinon, quel est le salaire minimum auquel il peut prétendre ?
- Sur base de ce salaire brut minimum et du nombre d’heures prestées, quel sera son salaire net mensuel (en estimant un précompte professionnel de 25%) ?
- Dans son contrat, il est stipulé qu’il prestera 19h/semaine. Depuis 4 semaines, il fait 28h/semaine sans la moindre compensation salariale. Quelle(s) action(s) peut-il entreprendre ? Auprès de qui ?
- Après 5 ans de travail dans cette entreprise, voyant le succès du commerce, il décide de créer sa propre entreprise dans le même secteur. Peut-il démarcher les clients de son ancien employeur ? Justifie ta réponse.
Deuxième cas
Laurence a 22 ans. Elle vient de décrocher dans la même entreprise un premier emploi. Il s’agit d’un CDI à temps plein. Sa fonction consiste à servir les clients et à travailler à la caisse (catégorie I de la Commission paritaire 201, statut d’employé). Sur son contrat de travail, l’employeur a indiqué un salaire de 1634,78 € brut par mois (le salaire minimum défini par la Commission paritaire est de 1516,84€)
- Le salaire est-il raisonnable ?
- Sur base de ce salaire brut, quel sera son salaire net mensuel (en estimant un précompte professionnel de 25%) ?
Tableau de synthèse relatif aux clauses essentielles du contrat de travail d’Alain et de Laurence
| Contrat d’Alain | Contrat de Laurence | |
| Statut | ||
| Charge horaire | ||
| Durée | ||
| Période d’essai | ||
| Horaire | ||
| Rupture | ||
| Rémunération | ||
| Paiement |
Contrat de travail et évolution des acquis sociaux
L’élève est à même d’identifier, sur base d’un contrat de travail actuel, des éléments qui témoignent d’acquis sociaux et de placer ces derniers dans une perspective historique.
Au départ d’un contrat de travail relatif à son projet, l’élève identifie un acquis social pour lequel il devra mettre en évidence son évolution dans le temps et ce, à l’aide d’un support/outil hypermédiatique.
Pour sa recherche, l’élève s’appuie sur un dossier documentaire fourni par l’enseignant.
Cela implique qu’il est à même:
- d’identifier dans un corpus documentaire l’acquis social;
- d’identifier dans un corpus documentaire les repères temporels pertinents;
- de contextualiser l’acquis social en le mettant en lien avec un ou plusieurs repères temporels pertinents;
- de contextualiser l’acquis social en mettant en évidence les acteurs et facteurs de changement;
- de périodiser l’évolution de cet acquis social en identifiant les moments de ruptures et de continuités.
- Concept: stratification sociale (groupes sociaux), démocratie/autoritarisme (droits et libertés; détenteurs de pouvoir).
- Moment-clé : de la Révolution industrielle à aujourd’hui
- Repères temporels pertinents: question sociale, Révolution industrielle, 30 glorieuses, entre 2 guerres, 14-18, 1936 (congés payés), 40-45, ’80 et subprimes
- Vocabulaire: sécurité sociale, acquis social, commission paritaire, barème salarial, syndicat, …
- Savoir-faire transversaux : choix et production d’un support de communication adéquat, recherche et sélection d’informations.
L’élève relève dans un contrat de travail un acquis social, dans le cas présent, le temps de travail. Le professeur fournit à l’élève quelques documents qui vont lui permettre de situer dans le temps l’évolution du temps de travail en Belgique depuis la fin du 19e siècle.
En autonomie, l’élève devra donc, sur base des documents fournis par l’enseignant (voir ci-dessous) :
- lister les informations relatives au temps de travail du 19e à aujourd’hui;
- relever les repères temporels qui marquent l’évolution du temps de travail;
- contextualiser chacun de ces repères en identifiant les faits liés de manière pertinente à ces repères.
Il communique l’évolution du temps travail en Belgique à l’aide d’un outil hypermédiatique (prezi, mindmap, canva,…).
Qualités de la production liée à la démarche historique:
- Les informations sélectionnées sont pertinentes c’est-à-dire qu’elles concernent l’évolution du temps de travail en Belgique du 19e à aujourd’hui;
- Les informations sont rédigées sous forme de mots-clés et/ou phrases courtes;
- Une date/ une période doit être associée à chaque information;
- Des acteurs et/ou des facteurs de changement sont identifiés afin de contextualiser les repères temporels;
- La chronologie doit être respectée.
Qualités de l’outil hypermédiatique:
- L’outil hypermédiatique choisi est adéquat, efficace, clair et cohérent pour communiquer aisément les informations liées à l’objet;
- La sélection et la mise en évidence (liens, couleurs, « pop up »,…) d’éléments pertinents sont lien avec l’objet du travail;
- L’objet est mis en évidence sans éléments perturbateurs;
- Les éléments de contexte sont clairement identifiables (acteurs, facteurs, dates, repères, …);
- La production n’est pas surchargée;
- La production est esthétique et soignée;
- Le français est correct;
- L’outil est facilement accessible pour tout un chacun.
- Lionel VANVELTHEM, Histoire du temps de travail en Belgique – 1ère partie, Le temps de travail en Belgique durant le « long XIXe siècle » (1800-1914), analyse de L’IHOES n°159, 20 octobre 2016.
- Tract de l’Union central des Métallurgistes de Belgique, section de la Province de Liège, 1912.
- 14 juin 1921 : loi sur les 8 heures journalières et des 48 heures/semaine
- Le Monde du travail, organe de combat socialiste, n°spécial, 1er mai 1942.
- Sara TAVARES GOUVEIA, La conquête du temps libre par la réduction du temps de travail. De la fin du 19e siècle aux années 1960, série Carhop, 25 septembre 2014.
Image par Charles Nambasi de Pixabay
Situations en lien avec les employeurs potentiels
Marché du travail – Critères économiques et sociaux
L’élève est à même de rechercher des employeurs potentiels et de faire un choix, parmi ceux-ci, sur base de critères économiques et sociaux.
Cela implique que l’élève peut identifier, par l’analyse du marché du travail, des employeurs potentiels afin de faire un choix sur base de critères économiques et sociaux
Production attendue
À partir de différentes offres d’emploi, réaliser un tableau de comparaison en fonction de critères sociaux (organigramme et taille de l’entreprise, éloignement géographique et déracinement, environnement de travail conforme à ses valeurs, …) et économiques (salaires, statut, durée du contrat, forme juridique de l’entreprise, …).
Sur base de ce tableau de comparaison, classer ces différents employeurs afin de pouvoir opérer un choix et le justifier.
La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants :
- analyser le marché du travail régional en termes d’emploi, de chômage et de formation;
- déterminer les implications sociales et économiques dans un marché du travail.
- Formes d’entreprises
- Organigramme
- Marché du travail, statistiques
- Mondialisation des marchés de biens et services et du travail
- Compétences socioprofessionnelles
- Socialisation
Sur base de 3 à 5 offres d’emploi, l’élève:
- effectue une recherche (sites Internet, Forem, annonces dans les journaux…) relative au métier qu’il envisage d’exercer;
- réalise un tableau comparatif permettant d’analyser ces différentes offres en fonction de critères sociaux (taille de l’entreprise, éloignement géographique, environnement de travail par rapport aux valeurs, etc.) et de critères économiques (salaire, CP, statut, durée du contrat, forme juridique de l’entreprise, économie sociale ?, …);
- fait un choix parmi ces offres et le justifie.
Pour l’aider à compléter ce tableau et à faire un choix, l’élève visite les sites Internet des entreprises concernées.
Marché du travail – Critères géographiques
L’élève est à même d’identifier des employeurs potentiels en lien avec son projet professionnel à l’échelle de son milieu de vie, de sa région, de son pays et de l’UE.
Cela implique que l’élève peut identifier des forces, des faiblesses de sa situation par rapport aux perspectives de travail. Qu’il peut identifier des opportunités et des vulnérabilités pour différentes possibilités par rapport à son projet de vie.
À partir de documents variés (cartes, textes à caractère scientifique et témoignages, données chiffrées…), l’élève:
- analyse des atouts et contraintes de sa situation par rapport à des employeurs potentiels à une échelle locale;
- analyse les potentialités et vulnérabilités de l’un ou l’autre espace d’activité économique vis-à-vis de sa qualité de vie.
Cela implique que l’élève:
- recherche et communique des informations spatiales relatives à des employeurs potentiels – Par exemple, il sélectionne et partage une carte qui illustre des activités à l’échelle locale dans un domaine professionnel donné.
Cette tâche exerce la compétence “utiliser des représentations cartographiques pour décrire une répartition spatiale”; - se situe par rapport aux différents lieux – Par exemple, il rédige un commentaire de quelques lignes pour se situer par rapport à ces différents lieux en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents.
Cette tâche exerce la compétence “décrire un contexte spatial”; - analyse les atouts et contraintes de sa situation par rapport aux différents lieux – Par exemple, il complète un tableau comparatif des conditions d’accès aux différents lieux en vue de justifier un choix;
Cette tâche exerce la compétence “décrire un contexte spatial”; - recherche et communique des informations spatiales relatives au domaine d’activité à une échelle plus vaste (Région, pays, espace transfrontalier…) – Par exemple, il sélectionne et partage une carte d’indicateur(s) de l’activité dans un domaine professionnel donné.
Cette tâche exerce la compétence “utiliser des représentations cartographiques pour décrire une répartition spatiale”; - analyse de potentialités et de vulnérabilités associées à un choix de vie de travailler dans l’un ou l’autre espace tels que le niveau des salaires, le cout du logement, la vulnérabilité énergétique… – Par exemple, il complète un tableau comparatif des indicateurs retenus en vue de justifier un choix;
Cette tâche exerce la compétence “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”. - communique son analyse à l’aide d’une grille de type AFOM – Par exemple, il nominalise les atouts, contraintes, opportunités et vulnérabilités et les place dans un tableau à double entrée.
Cette tâche exerce une compétence transversale de communication.
- Concept: stratification sociale (groupes sociaux), démocratie/autoritarisme (droits et libertés; détenteurs de pouvoir).
- Moment-clé : de la Révolution industrielle à aujourd’hui
- Repères temporels pertinents: question sociale, Révolution industrielle, 30 glorieuses, entre 2 guerres, 14-18, 1936 (congés payés), 40-45, ’80 et subprimes
- Vocabulaire: sécurité sociale, acquis social, commission paritaire, barème salarial, syndicat, …
- Savoir-faire transversaux : choix et production d’un support de communication adéquat, recherche et sélection d’informations.
Chaque élève doit prendre en compte la situation géographique de sa résidence et fera les recherches dans le cadre de son projet professionnel.
L’exemple ci-dessous est réalisé pour un étudiant qui réside à Beauwelz et dont le projet professionnel s’oriente vers le service aux personnes âgées.
Première étape – L’emploi à l’échelle locale
1. L’élève situe à l’échelle de son environnement familier les employeurs potentiels dans le domaine considéré.
Une recherche sur Google Maps avec un mot-clé adapté permet de mettre en évidence un ensemble de lieux à une échelle donnée (maisons repos, aide à domicile en milieu rural…).
Capture d’écran illustrant une carte de Google Maps, février 2018
2. L’élève sélectionne les lieux qui répondent aux critères de son projet, reporte et complète éventuellement ces informations sur une carte via son compte (public ou d’organisation) ArcGIS Online.
Capture d’écran illustrant une carte d’ArcGIS Online, février 2018
3. L’élève motive un choix.
En prenant appui sur l’un ou l’autre portail cartographique, il complète un tableau comparatif pour les différents lieux. En fonction du milieu (rural/urbain), les intitulés des colonnes varient (p.ex. temps à pied, en métro…). En fonction de l’activité, l’intitulé de la première colonne varie.
| Nombre de places | Distance en km | Temps voiture | Temps transport en commun | Cout voiture | Cout transport en commun | … | |
| Lieu 1 | |||||||
| Lieu 2 | |||||||
| … |
Sur base de ce tableau, il rédige un bref commentaire pour justifier la sélection de l’un ou l’autre lieu. Il met en évidence ce lieu sur sa carte ArcGIS. Il rédige sa justification en commentaire du lieu.
Pour un des lieux non retenus, l’élève liste les éléments contraignants qui ont motivé sa décision.
Exemple d’évaluation du temps de trajet en transport en commun.
Capture d’écran illustrant une carte de Google Maps, février 2018
Exemple d’évaluation du temps de trajet en voiture.
Capture d’écran illustrant une carte de Google Maps, février 2018
Deuxième étape – L’emploi à une échelle plus vaste
1. L’élève situe le marche du travail à l’échelle de sa Région ou de son pays.
Il recherche, dans un géoportail un ou des indicateurs qui permettent de cerner les espaces où l’activité dans le secteur concerné est plus ou moins importante.
2. L’élève compare des espaces. En prenant appui sur l’un ou l’autre portail cartographique, il complète un tableau comparatif pour les différents espaces.
Type de milieu (centre urbain, périphérie urbaine, localité rurale, rural isolé…)
- Accessibilité (en voiture, en transport en commun, en vélo)
- Cout du logement
- Prix des maisons
- …
Exemple pour l’accessibilité: espace à l’intérieur duquel je peux rejoindre Lodelinsart en moins d’une heure le lundi matin entre 7h et 8h.
Capture d’écran illustrant une analyse spatiale réalisée à l’aide d’ArcGIS Online.
Exemple pour le cout du logement: prix de vente moyen des appartements, flats et studios en 2014.
Exemple de carte thématique disponible sur l’atlas numérique de Belgique – http://www.atlas-belgique.be – Consulté en février 2018.
3. L’élève identifie des facteurs en lien avec l’accessibilité.
Pour un des espaces identifiés, l’élève sélectionne et liste des composantes de l’espace qui affectent positivement ou négativement son accessibilité.
4. L’élève identifie des facteurs en lien avec sa vulnérabilité énergétique.
Pour l’espace retenu au point ci-dessus, l’élève estime l’impact du choix de prospecter dans cet espace sur sa vulnérabilité énergétique: il évalue la part du cout de ses déplacements et de ses dépenses énergétiques pour se chauffer dans son salaire.
5. L’élève identifie un autre facteur qui influence son mode de vie.
Pour l’espace retenu, l’élève identifie une composante spécifique de l’espace considéré qui serait de nature à rendre plus ou moins confortable son mode de vie s’il faisait le choix d’y travailler.
Image par Charles Nambasi de Pixabay
Situations en lien avec un scrutin électoral et tendances politiques
Niveaux de pouvoir et partis politiques
L’élève est à même, lors d’un scrutin électoral, d’identifier le niveau de pouvoir concerné et de comparer, sur base de critères communs, les programmes de différents partis politiques.
Cela implique que l’élève peut :
- identifier l’organisation de l’Etat tant au niveau belge qu’au niveau européen
- comparer différents partis politiques sur base de leurs programmes électoraux.
Production attendue
À l’occasion d’un scrutin électoral:
- identifier le(s) niveau(x) de pouvoirs concernés (en ce compris le niveau européen);
- réaliser un tableau de synthèse présentant les grandes lignes du programme électoral de l’un ou l’autre parti politique;
- rédiger un texte de synthèse de ce tableau.
La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants :
- identifier les différents niveaux de pouvoir pour lesquels on vote;
- déterminer les enjeux et limites d’une décision/proposition prise par l’Etat/un parti politique.
- Organisation de l’Etat
- Niveaux de pouvoir
- Système électoral et partis politiques
Sur base d’un ou plusieurs articles d’actualité parus à l’occasion d’un futur scrutin électoral et des sites de l’un ou l’autre parti politique :
- identifie le(s) niveau(x) de pouvoir concerné(s) par ces élections. Comment se nomment les représentants qui seront élus et où siègeront-ils ?
- compare, dans un tableau de synthèse, quelques grandes idées de différents partis politiques sur l’un ou l’autre thème que tu choisiras dans la roue suivante :
http://www.cultures-sante.be/component/k2/item/256-les-couleurs-politiques-en-belgique.html
Consulté en février 2018.
- rédige un texte argumenté dans lequel tu expliques le choix du parti qui semble être le plus proche de tes valeurs
Idées et grands courants politiques
L’élève est à même, sur base de quelques documents concernant des partis politiques belges ou européens, d’en identifier les idées principales en les contextualisant dans le temps et de les associer aux grands courants politiques.
Au départ de documents relatifs à trois partis politiques de trois courants politiques différents (gauche, droite et centre), l’élève identifie les ruptures et les continuités idéologiques pour un même parti, de ses origines à aujourd’hui, et identifie les ressemblances et différences idéologiques entre partis au fil du temps.
Pour réaliser ce travail, l’élève s’appuie sur un dossier documentaire fourni par l’enseignant et sur sa connaissance de l’évolution d’un des courants politiques (vue en classe).
Cela implique que l’élève est à même :
- d’identifier dans un corpus documentaire les idées principales d’un parti ;
- de situer dans le temps ces idées ;
- de replacer chaque parti dans son courant politique ;
- d’énoncer deux ou trois idées caractérisant ces courants politiques ;
- d’identifier des permanences et des changements entre les idées d’hier et d’aujourd’hui pour un même parti;
- d’identifier et de contextualiser les moments de rupture idéologique;
- de comparer, pour au moins deux époques, l’évolution des idées des partis.
L’élève communique le fruit de son travail à l’aide d’un support hypermédiatique.
– Concept: démocratie/autoritarisme: droits/libertés, détenteurs du pouvoir.– Moment-clé: de la question sociale à aujourd’hui.
– Repères temporels: suffrage censitaire, plural et universel, crises de 1929 et de 2008, accords de Schengen, (sécurité sociale, UE).
– Vocabulaire: permanence, changement, rupture/continuité, droite, gauche, crise, nationalisme, démagogie.
L’enseignant organise la classe en minimum trois groupes et fournit à chacun quelques documents relatifs à un parti politique différent, par exemple le CDH, le PS et Ecolo.
Chaque dossier documentaire contient des documents permettant l’identification des idées d’hier et d’aujourd’hui du parti.
Sur base des documents fournis par l’enseignant, chaque groupe doit :
- lister, par époque, les idées du parti qu’il doit analyser ;
- relever les repères temporels qui marquent l’évolution idéologique du parti et les placer sur une représentation du temps;
- contextualiser chacun de ces repères en identifiant, sur cette même représentation du temps, les faits liés de manière pertinente à ces repères;
- réaliser un “selfie-vidéo” mettant en évidence les permanences et les changements idéologiques “de son parti”. Le professeur procède à la mise en commun des travaux des différents groupes et apporte des informations concernant les courants politiques;
- associer le parti analysé à un/des courant(s) politique(s) et justifie son choix.
Image par Cottobro de Pexels
Situations en lien avec le citoyen et l’Etat
Budget de l’Etat et déclaration fiscale
L’élève est à même d’identifier les éléments essentiels du budget de l’État et de compléter une déclaration fiscale sous forme numérique.
Cela implique que l’élève peut :
- identifier les principales rubriques du budget de l’Etat (au sens large);
- remplir une déclaration fiscale simple sous forme numérique.
Production attendue
À partir d’un texte et/ou d’un tableau, représenter, sous forme schématique, les principales recettes et dépenses de l’Etat.
Concernant les recettes fiscales, compléter sur Tax Calc une déclaration fiscale simple et calculer l’incidence que pourrait avoir une décision prise par le contribuable sur le montant de l’IPP.
La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants :
- repérer les principales recettes et dépenses dans le budget de l’Etat;
- expliquer la procédure d’imposition à l’IPP;
- compléter une déclaration fiscale numérique;
- montrer l’incidence d’une décision prise par le contribuable sur le montant de l’impôt (IPP).
- Budget de l’Etat
- Recettes (impôts (IPP/TVA,…), cotisations sociales)
- Dépenses (de fonctionnement, d’investissement, de sécurité sociale)
Sur base d’un article d’actualité, représente graphiquement les principales recettes et dépenses de l’État (au sens large : local (Communes et Provinces), régional (Communautés et Régions), fédéral).
Les impôts directs et les cotisations sociales représentent une part importante des recettes. À cet effet, chaque contribuable doit, chaque année, compléter une déclaration fiscale.
Sur base d’un exemple simple, complète une déclaration fiscale numérique sur le site Tax Calc. Sur ce même site, calcule l’incidence que peut avoir une décision prise par le contribuable sur le montant de l’IPP : passage des frais forfaitaires aux frais réels, appel aux services d’une aide-ménagère, dons à une ONG reconnue (libéralités), …
Rôles de l’État
L’élève est à même d’identifier les rôles de l’État dans le contexte belge.
Cela implique que l’élève peut identifier les différents rôles de l’Etat dans le contexte belge (régulation, redistribution, production de biens et services).
Production attendue
Sur base de décisions prises ou envisagées par l’Etat, identifier le rôle économique et social joué par celui-ci (régulation, redistribution ou production de biens et services) et dégager les enjeux et limites de ces décisions. Les exemples de décision seront choisis en fonction de l’actualité (augmentation du prix des transports en commun, des accises sur l’alcool fort, saut d’index, modification du montant des allocations familiales,…).
La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants :
- expliquer le rôle et le fonctionnement de la sécurité sociale;
- compléter et commenter le schéma économique sur base d’interventions de l’Etat;
- déterminer les enjeux et limites d’une décision/proposition prise par l’Etat/un parti politique.
- Budget de l’Etat
- Recettes (impôts (IPP/TVA,…), cotisations sociales)
- Dépenses (de fonctionnement, d’investissement, de sécurité sociale)
- Politique de l’Etat
- Redistribution (Sécurité sociale)
- Régulation
- Production de biens et services collectifs
- Schéma économique
Sur base d’articles et/ou de sites Internet présentant une décision prise ou envisagée par le pouvoir politique (communal, régional ou fédéral), l’élève :
- identifie le rôle politique joué par celui-ci (redistribution, régulation ou production de biens et services collectifs) et justifie sa réponse;
- synthétise, dans un tableau, les avantages (enjeux) et les inconvénients (limites) d’une telle décision;
- rédige un texte argumenté (sur base du tableau) expliquant ton opinion sur le sujet.
Accès aux fonctions d’un territoire
L’élève analyse un aménagement du territoire en vue de prendre une position personnelle argumentée.
Cela implique que l’élève peut:
- justifier la situation de l’aménagement en faisant référence au site dans lequel il s’inscrit;
- identifier des conséquences de cet aménagement sur l’environnement.
À partir de documents variés (cartes, textes, chiffres, articles de presse…), l’élève analyse un aménagement du territoire en vue:
- d’identifier les atouts et les contraintes du site dans lequel il s’inscrit;
- d’identifier des potentialités et des vulnérabilités de cet aménagement selon différents points de vue (acteurs).
Cela implique que l’élève:
- identifie le site dans lequel l’aménagement s’inscrit – Par exemple, il sélectionne une carte dont l’échelle est adaptée au site dans lequel s’inscrit l’aménagement (on y retrouve les éléments qui conditionnent l’aménagement et les éléments de l’espace qui sont impactés par l’aménagement).
Il annote la carte pour mettre en évidence l’aménagement.
Cette tâche exerce la compétence “utiliser des représentations cartographiques pour décrire une répartition spatiale”; - décrit la situation de l’aménagement – Par exemple, il rédige un texte bref pour décrire l’aménagement en mobilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents.
Cette tâche exerce la compétence “décrire un contexte spatial”; - identifie des composantes de l’espace qui favorisent ou contraignent l’aménagement dans le site considéré – Par exemple, il liste des composantes de l’espace qui favorisent ou contraignent l’aménagement.
Cette tâche exerce la compétence “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”; - identifie une fonction de l’espace concernée par l’aménagement – Par exemple, il rédige un bref commentaire pour décrire en quoi l’aménagement influence une fonction de l’espace (résidentielle, commerciale, industrielle…).
Cette tâche exerce la compétence “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”; - identifie des potentialités et des vulnérabilités associées à l’aménagement – Par exemple, il liste des points de vue de différents acteurs et, sur cette base, il dresse une liste des effets (présumés) positifs et négatifs de cet aménagement sur l’environnement (naturel, économique et social).
Cette tâche exerce la compétence “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”; - communique son analyse – Par exemple, il nominalise des atouts, contraintes, opportunités et vulnérabilités et il les place dans un tableau à double entrée (grille de type AFOM).
Cette tâche exerce une compétence transversale de communication.
Les tâches réalisées mobilisent, mettent en place ou consolident:des savoirs:
Concept d’aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation, à la dynamique spatiale et aux acteurs spatiaux; caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel et présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie; présence de liens entre le territoire concerné, l’affectation du sol et les acteurs spatiaux;
Le concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines; présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport.
Le changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale.
Des repères spatiaux: limites politiques de la Belgique et des Régions, principaux bassins d’emploi en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE.
des savoir-faire:
- la lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
- la lecture d’une image de l’espace terrestre.
- la manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
L’aménagement peut être considéré dans l’espace proche ou lointain des élèves. Chaque élève peut envisager un aménagement différent ou contribuer, dans un cadre collaboratif, à l’analyse d’un même aménagement.
Exemple de l’aménagement du contournement de Couvin
1. Réalisation d’un survol de l’aménagement .
Mise en évidence de l’aménagement à partir d’un globe virtuel (ici, Google Earth). l’élève ouvre dans GE le repère, le sélectionne et clique là où est situé le pointeur pour lancer le survol.
La démarche pour créer un survol est décrite dans cette vidéo.
2. Réalisation d’un croquis cartographique de la situation de l’aménagement.
Cette mise en activité est ponctuée d’interventions de l’enseignant en fonction des éventuelles difficultés rencontrées lors de la réalisation du croquis.
Les règles de base de la cartographie doivent être respectées.
Ce croquis est généralement complété en plusieurs étapes en fonction des atouts et contraintes que les supports documentaires permettent de mettre en évidence.
Au plus l’élève aura des supports qui renseignent sur des atouts et contraintes, au plus le travail est long et complexe.
3. Rédaction d’un commentaire pour décrire la situation de l’aménagement.
Exemple de commentaire
“Le contournement de Couvin débute à environ 2 km au NNE de Couvin, à proximité du passage à niveau sur la N5 de la ligne ferroviaire qui relie Couvin à Charleroi.
Ce contournement passe à environ 1 km à l’Est de la localité en traversant des espaces peu habités, d’abord des espaces agricoles sur environ 3 km puis essentiellement des espaces boisés sur 10 km.
Le contournement passe entre l’ancienne route et le barrage du Ry de Rome (réservoir d’eau potable de la commune de Couvin).
La nouvelle autoroute rejoint le nord de la France à proximité de Rocroi.
La France réalise simultanément une nouvelle portion d’autoroute pour rejoindre Reims en passant par Rocroi.
L’espace compris entre la Thiérache et la Calestienne est essentiellement composé de villages dispersés et d’espaces agricoles (cultures au Nord, prairies au Sud), cet espace correspond à la dépression préardennaise.
La Thiérache est un espace boisé qui correspond à l’extrémité ouest du massif ardennais. La Calestienne est une sous-région de Fagne-Famenne qui correspond à un massif corallien fossile.”
- lien avec la fonction résidentielle: “l’aménagement a pour effet de limiter le charroi qui traverse Couvin et permettra de limiter les nuisances sonores”.
- lien avec la fonction de mobilité: “l’aménagement a pour effet de faciliter le transit vers l’axe méditerranéen via l’autoroute Rocroi – Charleville-Mézières”;
- lien avec la fonction commerciale: “le contournement va limiter le transit dans le centre de la localité et limiter potentiellement la clientèle”.
5. Identification des points de vue d’acteurs.
Sur base de différents supports, l’élève identifie des points de vue d’acteurs sur ce contournement et les classe en opportunités et vulnérabilités. Pour le dire autrement, il distingue en quoi cet aménagement pourrait être une opportunité et en quoi il pourrait le mettre en péril. Ce sont des hypothèses qui reposent sur des arguments variables. Un même élément peut être un avantage pour les uns et présenter un sérieux risque pour les autres.
Exemples de liens pour illustrer des points de vue (consultés en janvier 2018):
- Arguments en faveur du contournement sur le blog “Circulez.be”.
- Point de vue de l’entrepreneur.
- Avis de riverains sur un groupe Facebook
- Avis à travers le diagnostic commercial de Couvin de l’UCM.
- Avis de Natagora sur les effets sur la faune.
- Avis du SPW sur les effets sur la faune, sur la sécurité, sur les effets sur le paysage…
- Avis d’un résident sur l’effet sur le paysage à travers une vidéo.
6. L’élève reprend l’ensemble des éléments relevés (atouts/contraintes/opportunités et vulnérabilités), il les nominalise et les place dans la grille de type AFOM.
Photo de Nick Wehrli sur Pexels– Exemple, quartier conçu au 19e siècle par l’ingénieur et urbaniste Ildefons Cerdà (Barcelone)
Outils
Compétences disciplinaires
La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’hui dans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée en trois compétences
En lien avec la compétence disciplinaire “situer dans le temps”
Explicitation de la compétence:
Situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles.La spécificité de cette compétence est d’initier à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées.
La visée de cette compétence est d’amener l’élève à inscrire dans une perspective historique, selon l’axe de la situation dans le temps, une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de relier les réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui à des contextes historiques et des repères temporels qui les rendent compréhensibles. Selon les cas, ces relations seront d’antériorité, de postériorité ou de simultanéité.
TâchesSouligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème:
Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
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En lien avec la compétence disciplinaire “critiquer”
Explicitation de la compétence:
Apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui.La visée de cette compétence est d’amener l’élève à prendre une distance critique par rapport à une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de le rendre capable d’apprécier de manière critique des informations relatives à une situation ou un phénomène passé ou présent. Toute situation du passé ou du présent n’est en effet accessible que de façon médiate, à travers les témoignages et des analyses (experts, journalistes, …). Ces témoignages et ces analyses étant forcément situés, ils requièrent une prise de distance critique.
TâchesSouligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » Apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre »
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En lien avec la compétence disciplinaire “comparer”
Explicitation de la compétence:
Comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.La visée de cette compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de repérer des différences et des ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger… dans deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.
TâchesSouligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » À partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe :
Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
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Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois compétences
En lien avec la compétence disciplinaire “Positionner et situer des objets dans l’espace” (ou situer dans l’espace)
Explicitation de la compétence:
La spécificité de cette compétence est de décrire la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné. Pour le dire autrement, il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire.Cette description se fait à l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en ce sens que les repères mobilisés sont pertinents.
Cette description permet d’interroger le territoire.
Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace.
TâchesSouligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » Sur base d’un dossier documentaire nouveau, décrire, sous une forme au choix, la répartition et/ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème en vue de mettre en évidence des disparités spatiales. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre »
Processus « appliquer »
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les documents mis à disposition de l’élève:
Le vocabulaire et les références spatiales sont connus.
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En lien avec la compétence disciplinaire “Comparer ” ou “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”
Explicitation de la compétence:
Cette compétence vise à expliquer des disparités spatiales observées.Pour le dire autrement, il s’agira de répondre aux questions “pourquoi là?”, “pourquoi pas ailleurs?”, …
L’observation de diverses composantes du territoire permet de dégager l’existence ou non de relations avec les disparités mises en évidence préalablement.
Cette compétence disciplinaire implique le traitement de représentations de l’espace.
TâchesSouligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » Sur base d’un dossier documentaire nouveau, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
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Les documents mis à disposition de l’élève:
Le vocabulaire et les références spatiales sont appris. La production:
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