Essentiels

Volet géographique

Les différentes tâches visent à mettre en évidence une série d’interactions entre l’homme et son environnement.
Les tâches se basent sur des représentations de l’espace (vues aériennes, photographies au sol, cartes, plans, profil du relief ou …)

Mettre en évidence l’occupation du sol - Identifier et caractériser les éléments clés qui composent le paysage

Annoter une représentation de l’espace (carte, vue aérienne, photo prise au sol, profil du relief …) 

Décrire en quelques mots:

  • le ou les éléments qui dominent l’occupation du sol pour un espace donné
  • un espace rural, urbain, industriel ou mixte sur la base de l’occupation du sol

… en vue de mettre en évidence des éléments d’un paysage rural, urbain ou industriel (bâtiments, champs, prairies, espaces boisés, voies de communication, surface plane ou accidentée, cours d’eau, vallée)

Mettre en évidence l'organisation de l'espace et son évolution
Objet de la tâche Principales productions attendues
Caractériser ses fonctions : administrative, de résidence, de production (3 secteurs) et de consommation et d’échange Repérer des lotissements sur une carte ou une image géographique
Rédiger un commentaire en quelques mots afin de situer un lotissement, une zone industrielle ou commerciale par rapport à la ville/ village et aux voies de communication
Evaluer le nombre ou la densité de population d’un lieu (en milieu rural ou urbain) à partir de la légende quantitative d’une carte
Repérer des zones industrielles ou commerciales sur une carte ou une image géographique
Caractériser ses structurations en référence aux éléments : parcelle, bocage, paysage ouvert, remembrement (surface bâtie, non bâtie, ville, village) ainsi que frontières politiques et limites naturelles (limites régionales, nationales, et de l’UE) Caractériser en quelques mots les parcelles (taille, forme, nombre, limites) et leur affectation dans un bocage, un paysage ouvert
Caractériser en quelques mots l’évolution de parcelles pour mettre en évidence des regroupements (remembrement)
Annoter une carte pour mettre en évidence les limites naturelles ou politiques d’un espace
Caractériser l’évolution de l’occupation de l’espace en lotissements, parcs industriels et commerciaux

Repérer des espaces marqués par le remembrement sur la base de vues aériennes pour différentes années
Caractériser en quelques mots l’évolution de l’occupation du sol sur la base de vues aériennes pour différentes années
Calculer les distances lieu de résidence – lieu de travail pour illustrer les migrations des navetteurs
Annoter une carte pour repérer les principales voies de communication qui contribuent au développement commercial / industriel / résidentiel (facteurs de localisation)

Mettre en évidence des atouts et contraintes du milieu naturel vis-à-vis des activités humaines
Objet de la tâche Principales productions attendues
Identifier et caractériser : forêt, montagne, désert, mers et océans Repérer des lotissements sur une carte ou une image géographique
Rédiger un commentaire en quelques mots afin de situer un lotissement, une zone industrielle ou commerciale par rapport à la ville/ village et aux voies de communication
Evaluer le nombre ou la densité de population d’un lieu (en milieu rural ou urbain) à partir de la légende quantitative d’une carte
Repérer des zones industrielles ou commerciales sur une carte ou une image géographique
Associer un milieu naturel à une des grandes zones climatiques (2 zones polaires/2 zones tempérées/zone intertropicale)

Nommer les grandes zones climatiques figurées sur une carte
Tracer sur une carte les limites approximatives des zones climatiques
Caractériser en quelques mots les différents climats au niveau des températures, de la longueur du jour ou en fonction des saisons
Associer des photos de milieux naturels à une zone climatique

Identifier des atouts et des contraintes d’un milieu naturel en faisant référence à l’altitude et la pente, les formes du relief (plaine, plateau, montagne, vallée), le bassin hydrographique (cours d’eau et crues)

Repérer des éléments de la carte sur un profil de relief (zones résidentielles, industrielles, commerciales et autres occupations du sol)
Annoter un profil de relief pour mettre en évidence les zones inondables ou les fortes pentes

Identifier des atouts et des contraintes d’un milieu naturel en faisant référence à la température moyenne, l’amplitude thermique et les précipitations (temps qu’il fait)

Annoter un graphique de températures / des précipitations pour identifier les données les plus basses / les plus élevées
Calculer l’amplitude thermique pour caractériser les différences entre des saisons dans les différentes zones climatiques
Caractériser en quelques mots un lien entre l’altitude et les températures

Identifier des atouts et des contraintes d’un milieu naturel en faisant référence à l’exubérance ou la rareté de la végétation

Associer une image illustrant un type de végétation à un milieu naturel
Citer un atout (ou une contrainte) lié à un type de végétation / un type de milieu naturel

Utiliser des repères spatiaux pour se situer / situer des faits / se déplacer
Objet de la tâche Principales productions attendues

Mobiliser les repères spatiaux[1] pour situer / se situer / se déplacer


[1]
Régions, Communautés, Provinces belges, la Meuse, l’Escaut, la Sambre, les principales villes de Belgique, la Belgique et ses pays limitrophes, les États de l’UE, les Mers du Nord, Méditerranée, Baltique, Alpes et Pyrénées, les continents et océans

Repérer et nommer sur une carte les éléments qui sont figurés
Orienter un lieu, un espace selon les 8 directions cardinales
Situer en quelques mots un lieu ou un espace en faisant référence à des repères et/ou des directions cardinales
Exploiter des représentations de l’espace
Objet de la tâche Principales productions attendues

Lire  des représentations de l’espace

 

Estimer une distance sur la base de l’échelle linéaire
Nommer des occupations du sol sur la base d’une légende
Reconnaitre la nature du document
Préciser l’angle de vue (photo aérienne et au sol)
Déterminer les différents plans et repérer la ligne d’horizon

Annoter des représentations de l’espace

Compléter une légende en lien avec des annotations

Volet historique

Les différentes tâches visent à mettre en évidence le mode de vie des gens à différentes époques.
Les tâches se basent sur des représentations du temps, des traces du passé et des sources historiques

Mettre en évidence l’organisation du temps
Objet de la tâche Principales productions attendues
Situer des faits vécus par soi ou d’autres personnes (chronologie, fréquence, durée, ancienneté) Déterminer si un fait / un évènement est antérieur, simultané ou postérieur à un repère appris
Calculer la durée ou l’ancienneté d’un fait / d’un phénomène pour identifier des continuités ou ruptures
Utiliser des repères du temps[1] pour se situer/situer des faits
[1] Les périodes conventionnelles, la naissance du Christ, les ères romaine, chrétienne et musulmane, Préhistoire : (le temps des chasseurs-cueilleurs, le temps des premiers agriculteurs, le paléolithique, le néolithique): les premières peintures rupestres, les premiers êtres humains, la sédentarisation, Antiquité : (le temps des Celtes, le temps des Gallo-Romains, les civilisations méditerranéennes : Égyptiens, Hébreux, Grecs, Romains), l’arrivée des Romains dans nos régions, les premiers écrits, la fondation légendaire de Rome, Moyen Âge: (le temps des grandes migrations, des invasions, des grands domaines et du développement des villes, les sociétés rurales, urbaines, nomades), l’arrivée des Francs, des Vikings dans nos régions, les premiers châteaux forts, l’Hégire, la première charte accordant des libertés, Temps modernes: (le temps des grandes découvertes techniques et géographiques, l’expansion économique et culturelle dans le monde, le développement d’une classe de marchands et de financiers), l’invention de l’imprimerie, la découverte des Amériques par les Européens, l’invention de la machine à vapeur, la Révolution française., Période contemporaine: (les sociétés industrielles, la mondialisation des échanges économiques et culturels), l’indépendance de la Belgique, la guerre 14-18, la guerre 40-45, la signature du Traité de Rome, le premier homme dans l’espace, la chute du Mur de Berlin.
Nommer les éléments figurés sur une représentation du temps
Dater / positionner un repère sur une représentation du temps
Situer en quelques mots un fait ou un phénomène en utilisant des repères pertinents et le vocabulaire adéquat
Décrire l’évolution de faits vécus par soi ou d’autres personnes  Repérer sur un graphique des faits ou des phénomènes en lien avec une évolution (rupture ou continuité)
Lire une trace du passé
Objet de la tâche Principales productions attendues
Identifier la nature d’une trace du passé Repérer des lotissements sur une carte ou une image géographique
Rédiger un commentaire en quelques mots afin de situer un lotissement, une zone industrielle ou commerciale par rapport à la ville/ village et aux voies de communication
Evaluer le nombre ou la densité de population d’un lieu (en milieu rural ou urbain) à partir de la légende quantitative d’une carte
Repérer des zones industrielles ou commerciales sur une carte ou une image géographique
Déterminer l’origine d’une trace du passé et la rattacher à son contexte

Dater une trace du passé
Caractériser en quelques mots des éléments d’une trace du passé qui permettent de la relier à une activité ou à une technique
Identifier sur une trace du passé des éléments qui caractérisent le travail et la vie en communauté à une époque
Associer une trace du passé à une activité ou une technique

Utiliser des repères du temps pour se situer/situer des faits
Objet de la tâche Principales productions attendues
Mobiliser des repères du temps Nommer les éléments figurés sur une représentation du temps
Dater / positionner un repère sur une représentation du temps
Situer en quelques mots un fait ou un phénomène en utilisant des repères pertinents et le vocabulaire adéquat
Exploiter des sources historiques
Objet de la tâche Principales productions attendues

Distinguer document original ou reconstitué / témoin ou spécialiste / fait ou opinion

Dater un document ou un témoignage
Identifier le statut de l’auteur et son implication dans les faits
Repérer dans un document écrit des indices de l’expression d’une opinion personnelle (vocabulaire, verbes, expressions)

 

Interpréter en distinguant ce qui est certain et ce qui est hypothétique

Repérer dans un document écrit des indices de certitude ou d’incertitude des informations (vocabulaire, temps de conjugaison)
Repérer dans un document écrit le vocabulaire qui relève de l’hypothèse

Comparer deux documents traitant d’un même sujet

Citer des ressemblances et/ou des différences pertinentes entre les documents
Reconnaitre le mode de vie illustré
Associer les informations relevées dans les documents à des repères appris

 

 

Volet géographique

Utiliser des repères spatiaux pour se situer / situer des faits / se déplacer

Exemples de situations d’apprentissage

**Situer des espaces plus ou moins peuplés en Belgique – 1.1/1.5/1.8

**Situer des espaces plus ou moins peuplés en Belgique – 1.1/1.5/1.8

Année: 1re Prérequis: lecture d'une carte thématique et de sa légende, connaissance des repères géographiques à l'échelle de la Belgique, connaissance des 8 directions cardinales Durée: 40' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en...

***Situer des campings en France- S.1.3 / 2.5

***Situer des campings en France- S.1.3 / 2.5

Année:  2e Prérequis: lecture d'une carte thématique, connaissance des repères géographiques à l'échelle de la France (hydrographie, reliefs, pays limitrophes et villes). Durée: 2X50' Niveau de complexité : 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en...

Mettre en évidence l’occupation du sol – Les éléments clés qui composent le paysage

Annoter une représentation de l’espace (carte, vue aérienne, photo prise au sol, profil du relief …)

Décrire en quelques mots:

  • le ou les éléments qui dominent l’occupation du sol pour un espace donné
  • un espace rural, urbain, industriel ou mixte sur la base de l’occupation du sol

… en vue de mettre en évidence des éléments d’un paysage rural, urbain ou industriel (bâtiments, champs, prairies, espaces boisés, voies de communication, surface plane ou accidentée, cours d’eau, vallée)

Exemples de situations d’apprentissage

Mettre en évidence l’organisation de l’espace et son évolution

Exemples de situations d’apprentissage

Mettre en évidence des atouts et contraintes du milieu naturel vis-à-vis des activités humaines

Exemples de situations d’apprentissage

Volet historique

Mettre en évidence l’organisation du temps

Annoter une représentation du temps (graphique, frise …)

Les annotations mettent en évidence selon les cas le début, la fin, l’apogée, la durée, les moments de croissance ou de décroissance … d’un fait ou un phénomène

Calculer la durée ou l’ancienneté d’un fait / d’un phénomène

Déterminer ou caractériser en quelques mots l’antériorité, la simultanéité ou la postériorité d’un fait ou un phénomène par rapport à un repère temporel appris

 … en vue de situer des faits vécus par soi ou d’autres personnes (chronologie, fréquence, durée, ancienneté) et l’évolution de ces situations

Exemples de situations d’apprentissage

Lire une trace du passé

Exemples de situations d’apprentissage

Utiliser des repères du temps pour se situer/situer des faits

Exemples de situations d’apprentissage

Exploiter des sources historiques

Exemples de situations d’apprentissage

Evaluations du réseau

4e année – Acquis d’apprentissage

Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

En 4e année, les tâches visent à apprendre aux élèves à mobiliser une démarche géographique pour répondre à des questions en lien avec l’accès à l’eau et la nourriture. 

Les tâches expriment de manière opérationnelle comment développer chez les élèves la capacité à mettre en oeuvre une  démarche géographique:

  • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) en annotant des représentations de l’espace → ANNOTER
  • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) par un texte → REDIGER
  • expliquer une répartition spatiale (pourquoi là?) en effectuant des comparaisons entre des composantes de l’espace → COMPARER
  • identifier des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis des activités humaines → ORGANISER

Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

Tâche – Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

Tâche – Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Tâche – Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture.

Les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Tâche – Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement ou vis-à-vis d’une occupation d’un espace (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes)

Les documents sont des représentations de l’espace.

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis de l’aménagement ou l’occupation du sol et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

* ce qui est dans les environs, que ce soit des éléments naturels ou humains

Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques à l’échelle mondiale et continentale.

L’élève peut représenter schématiquement les grands ensembles bioclimatiques sur une carte vierge et les nommer : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux espaces peuplés et peu peuplés.

L’élève connait le zonage climatique et bioclimatique (biomes).

L’élève peut associer un espace à une zone climatique, la nommer et donner ses caractéristiques qui la différencient des autres zones (t°, précipitations et amplitude thermique): tropical humide, tropical à saisons contrastées, aride (tropical ou continental), méditerranéen, tempéré, froid et polaire.

L’élève peut associer à chaque zone climatique un biome, le nommer et en donner ses principales caractéristiques: toundra, taïga, forêt tempérée, forêt boréale, steppe, désert, savane, forêt tropicale humide, forêt méditerranéenne.

L’élève peut faire référence au zonage climatique et bioclimatique pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait le principe d’échange thermique à l’échelle du globe par les courants marins

L’élève peut, sur une carte des courants marins, distinguer les courants chauds et les courants froids. Il peut situer et nommer le Gulf Stream et le courant du Labrador.

L’élève peut faire référence au modèle spatial de la circulation des courants marins pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les grands principes du système des moussons (interface océan/continent). Il peut faire référence au système des moussons pour expliquer les spécificités du climat en Asie du SE par rapport aux autres espaces de même latitude.  

L’élève peut, sur une carte vierge, tracer schématiquement les espaces concernés par la mousson et tracer schématiquement l’origine des masses d’air.

L’élève peut faire référence au modèle spatial du système des moussons pour expliquer une répartition spatiale.

 L’élève connait le principe du bilan radiatif en référence à la forme de la Terre et à l’albédo.

 L’élève peut, sur une carte, distinguer des espaces ou la radiation énergétique est élevée par rapport à des espaces où elle est faible en référence à la forme de la Terre et à la nature du sol.

L’élève peut faire référence au modèle spatial du bilan radiatif pour expliquer une répartition spatiale.

 L’élève connait le modèle de rotation de la Terre.

 L’élève peut, sur une carte, indiquer le sens de rotation de la Terre pour identifier le levant et le couchant.

L’élève connait le modèle de la révolution de la Terre pour expliquer les variations de la température avec la latitude et les variations de la température en fonction des saisons.

L’élève peut faire référence aux effets de la révolution de la Terre sur la variation de la température avec la latitude et sur les saisons pour expliquer des répartitions spatiales.

Notions

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • la répartition de ressources alimentaires: monoculture, polyculture, agriculture vivrière/irriguée/intensive/extensive, familiale/industrialisée, aquaculture, halieutiques.
  • la répartition des ressources en eau: bassin hydrographique, plaine alluviale, nappe aquifère (phréatique et fossile), désertification, lessivage, eau potable.

Théories

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec la latitude en moyenne et en fonction des saisons (en lien avec l’inclinaison de l’axe de rotation de la terre par rapport au plan de l’écliptique). Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial de la révolution de la Terre. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’altitudeL’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’altitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’exposition, notamment des particularités dans espaces tempérés par rapport aux espaces intertropicaux et polaires. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait les conditions théoriques de la variation des précipitations avec la latitude. Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial du zonage climatique et bioclimatique et le modèle spatial de la circulation atmosphérique. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait la variation théorique des précipitations en fonction de l’altitude et de l’orientation (au vent, sous le vent) et le fait que ce lien n’est pas une constante. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec l’altitude et l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève connait la variation théorique des températures et des précipitations en fonction de la continentalité (amplitude thermique et volume des précipitations). L’élève peut faire référence à la variation théorique des températures et des précipitations avec la continentalité pour expliquer une répartition spatiale.

L’élève sait que la végétation potentielle d’un endroit donné (ensemble des végétaux qui s’y développeraient en l’absence d’action humaine) est déterminée essentiellement par des facteurs climatiques et liés au sol (édaphiques). L’élève est à même de faire référence à la qualité des sols et au climat pour expliquer la répartition spatiale d’une végétation.

Concept d’atouts et de contraintes spatiales

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

Liens entre des composantes naturelles

Il est attendu que l’élève puisse non seulement décrire la nature du lien entre deux composantes de l’espace (notamment en 4e année pour le lien entre la t° et la latitude…)  mais qu’il puisse aussi faire référence à des exemples pour illustrer ce lien (référence à des observations dans un espace donné).

Par exemple, les précipitations varient en fonction de la continentalité. À titre d’exemple, les précipitations totales en 2017 à Bruges ont été de 921 mm pour 816 mm à Bruxelles et 804 mm à Charleroi et 625 mm à Kiev (https://livingatlas.arcgis.com/waterbalance/). Il pourrait aussi faire le lien entre les précipitations et l’altitude en faisant référence à des « anomalies » observées au niveau des reliefs : pour la même année, 1109 mm à Bastogne ou 1460 mm à Zakopane dans le sud de la Pologne au nord des Carpates  (et même de l’orientation de ceux-ci).

Dans le même registre, l’élève peut faire le lien entre des conditions météorologiques et l’origine des masses (océaniques/continentales) en donnant l’exemple du contraste observé entre la Belgique, l’Angleterre et la côte atlantique du Canada observé ICI sur Ventusky.

Les modèles spatiaux

 La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
Par exemple, l’élève peut schématiser la direction générale des vents en fonction de la saison sur une carte de l’Asie du SE pour illustrer le phénomène de la mousson.

Pour illustrer le modèle de la mousson, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2017 et ICI pour janvier 2018 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

[1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

Illustration – Parc d’engraissement, Wildorado, Texas (US)

4e année

QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES EN EAU ET EN NOURRITURE

Objectif

L’objectif des apprentissages en 4e année est de faire prendre conscience aux élèves qu’en fonction des endroits sur Terre, l’accès aux ressources vitales que sont l’eau et la nourriture est variable.

  • Que du fait des inégalités spatiales de la disponibilité de ces ressources, certaines populations en ont en abondance alors qu’elles font défaut pour une grande partie de l’Humanité.
  • Que la pression de l’Homme dans un espace influence l’accès aux ressources.
  • Qu’à travers des aménagements, qui font face à des contraintes plus ou moins importantes, des facteurs humains influencent l’accès à ces ressources.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources en eau et en nourriture, mais aussi les potentialités et vulnérabilités tant face aux éléments physiques que face aux éléments humains.

Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, la vulnérabilité plus ou moins importante des populations, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui.

Pièges à éviter

  • Faire des apprentissages en 4e année une étude détaillée des enjeux liés à l’accès à ces ressources pour les générations futures. Ces éléments seront développés au 3e degré;
  • Faire des apprentissages en 4e année des monographies des différents systèmes agricoles.
    En effet, l’observation de l’un ou l’autre système peut s’avérer intéressant dans la mesure où cela contribue à faire comprendre comment l’Homme peut s’affranchir de certaines contraintes naturelles pour subvenir à ses besoins. Il en est de même pour illustrer comment, à travers un l’exploitation d’une ressource, l’Homme peut mettre en péril l’accès à cette ressource pour les générations futures;
  • Faire des apprentissages en 4e année une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en eau.
    En effet, l’observation géographique s’intéresse à la distribution spatiale de l’eau disponible. Les processus physicochimiques qui conditionnent cette disponibilité relèvent du cours de sciences.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de acquis en géographie.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources en eau et en nourriture, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource en eau ou en nourriture dans un espace donné. Décrire et comprendre sa répartition en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts et de contraintes.
  • À partir de l’observation de l’occupation de l’espace. Décrire des éléments qui traduisent la pression de l’Homme sur ce milieu (démographie, nature de l’exploitation…) et l’effet de cette pression sur l’accès à cette ressource – Concept de potentialité/vulnérabilité.
  • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre par l’Homme pour favoriser l’accès à une ressource en eau ou en nourriture et les contraintes auxquels il doit faire face pour y arriver – Concept d’atouts/contraintes et de potentialité.
Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les trois stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’occupation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource alimentaire ou en eau.

5e année

5e année - QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES

Objectif

L’objectif des apprentissages en 5e année est de faire prendre conscience aux élèves que l’accès aux ressources, notamment à l’énergie et aux autres matières premières, génère des flux considérables et que les actions de l’Homme pour s’en faciliter l’accès ont inévitablement des effets sur l’environnement naturel et humain. En prenant appui sur les acquis du 2e degré, les élèves auront conscience:

  • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des flux considérables de ces dernières (moteur de la mondialisation);
  • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des développements variables qui génèrent des flux importants de populations (moteur de migrations);
  • que des aménagements qui visent à accroitre l’accès à ces ressources aggravent certains risques naturels et technologiques (dynamique des aléas, développement VS développement durable);
  • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur accès pour des populations actuelles;
  • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur disponibilité pour les générations futures.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources et les potentialités et vulnérabilités résultant de l’action de l’Homme.

Les concepts transversaux qui sous-tendent ces objectifs sont:

  • la mondialisation et les migrations en lien avec l’inégalité de la répartition des populations et des ressources;
  • le développement et le développement durable en lien avec l’action de l’Homme pour accroitre l’accès à ces ressources et/ou se prémunir des aléas.

Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, les effets de ces disparités sur les mouvements des Hommes et des marchandises, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui et les conséquences sur leur disponibilité demain.

Piège à éviter

  • (Re)faire les apprentissages abordés en 4e année en ce qui concerne la disponibilité et l’accès aux ressources en eau et en nourriture.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent les changements du climat.
    La spatialisation des effets de ces changements et l’illustration de l’intervention de l’Homme dans ce processus à travers quelques exemples constituent l’apport de la géographie pour comprendre des enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent ces changements relèvent d’un autre niveau d’études.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en énergie et autres matières premières.
    En effet, la spatialisation de ces ressources est l’apport de la géographie pour comprendre les enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent leur disponibilité sont intéressants, mais relèvent d’un autre niveau d’études;
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes économiques qui conditionnent la mondialisation.
    En effet, la spatialisation des flux et leur intensité constituent l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux.
  • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes de la transition démographique.En effet, la spatialisation des dynamiques démographiques constitue l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux. La genèse des objets étudiés ainsi que l’identification des acteurs et des facteurs des changements relèvent des spécificités de l’apport de l’histoire pour comprendre des enjeux.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources, plus particulièrement les ressources énergétiques et autres matières premières, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource dans un espace donné. Décrire la répartition de cette ressource et l’expliquer en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts/contraintes.
  • À partir de l’observation des flux de marchandises. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de mondialisation.
  • À partir de l’observation de flux de populations. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de migration.
  • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre pour favoriser l’accès à une ressource et les effets de cet aménagement:
    • sur l’évolution de la pression de l’Homme sur ce milieu;
    • sur la disponibilité future de cette ressource;
    • sur l’évolution des aléas naturels et technologiques (facteurs qui aggravent le risque).

Concept de potentialités/vulnérabilités, de développement et de développement durable.

Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’exploitation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource (énergie …).

5e année – Acquis d’apprentissage

Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

En 5e année, les tâches visent à apprendre aux élèves

→ à mobiliser une démarche géographique

→ pour éclairer des enjeux de société.

Les tâches qui visent à éclairer des enjeux sont plus complexes puisqu’elles font implicitement référence aux tâches exercées au 2e degré. Ces tâches déjà excercées au 2e degré sont en lien avec une démarche géographique et visent à décrire des répartitions par des annotations ou des textes, à les expliquer (par comparaisons) et à identifier des atouts et des contraintes spatiales vis-à-vis des activités humaines.

Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace.

Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)
;

Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource. les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique.

Les critères de qualité de la production vérifient au moins si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’activités humaines (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes).

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis d’activités humaines et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

Les productions s’inscrivent dans la mobilisation des apprentissages géographiques pour éclairer des enjeux transversaux (que d’autres disciplines peuvent aussi éclairer). Les productions peuvent donc faire partie de projest pluridisciplinaires ou de préalable au développement de compétences propres à l’EPC.

… sur base de documents familiers variés, y compris des représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes …

 … caractériser des flux de population (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de migration

… caractériser des flux de ressources (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de mondialisation

… caractériser l’évolution d’une composante de l’espace en vue d’illustrer les concepts de vulnérabilité/potentialité et/ou le concept de migration

… caractériser des aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face à un aléa en vue d’illustrer les concepts de développement et/ou de développement durable

… faire référence à un modèle géographique pour identifier des espaces à risque

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les caractéristiques sont en lien avec le concept et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

L’élève connait la répartition spatiale des principaux reliefs et principaux éléments hydrographiques aux échelles européenne et belge.

L’élève peut représenter schématiquement les principaux reliefs sur une carte vierge et les nommer:

Alpes, Pyrénées, plaines de l’Ouest et du Nord, Oural.

L’élève peut localiser et nommer les principaux fleuves et cours d’eau représentés sur une carte: Rhin, Rhône, Danube, Meuse, Escaut, Yser, Sambre.

L’élève peut localiser et nommer les océans/mers : Mer du Nord et Manche, Mer Méditerranée, Mer Noire, Mer Baltique.

L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques aux échelles européenne et belge.

L’élève peut localiser et nommer les grands ensembles bioclimatiques figurés sur une carte : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra.

L’élève peut représenter schématiquement et nommer les grandes régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.

L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux ensembles bioclimatiques ci-dessus.

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • les ressources énergétiques et autres matières premières: sous-sol, mines, énergie renouvelable / non renouvelable, énergie primaire / secondaire;
  • les changements climatiques: fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures;
  • les aléas naturels: glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée;.

Des concepts disciplinaires – Potentialités et vulnérabilités spatiales

Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

 “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?”  Cette question permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales.

 

Des concepts transversaux – Développement, développement durable, mondialisation et migration

Il est attendu que l’élève puisse faire référence à :

  • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de mondialisation;
  • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de migration;
  • des exemples d’aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face aux risques pour expliciter les concepts de développement et de développement durable 

Illustration – Centrale thermique au charbon Jim Bridger à Rock Springs, au Wyoming.

6e année – Acquis d’apprentissage

Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

En 6e année, les tâches visent à apprendre aux élèves:

→ à mobiliser une démarche géographique

→ pour éclairer des enjeux de société.

Les tâches qui visent à éclairer des enjeux sont plus complexes puisqu’elles font implicitement référence aux tâches exercées au 2e degré. Ces tâches déjà excercées au 2e degré sont en lien avec une démarche géographique et visent à décrire des répartitions par des annotations ou des textes, à les expliquer (par comparaisons) et à identifier des atouts et des contraintes spatiales vis-à-vis des activités humaines.

Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace

Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale /dynamique spatiale d’une fonction

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale/dynamique spatiale d’une fonction

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

Organiser dans un tableau des atouts et des contraintes de l’environnement* vis-à-vis de la localisation d’une fonction ou vis-àvis de l’accès à une fonction (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes spatiales)

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2)  les atouts et les contraintes sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

Tâches pour apprendre à mobiliser une démarche géographique pour éclairer des questions liées à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire et à sa gestion.

Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes:

  • caractériser l’accès à une fonction afin d’identifier des besoins ou des actions en termes d’aménagement du territoire
  • identifier des atouts et/ou des contraintes pour justifier un aménagement du territoire
  • comparer la répartition spatiale d’une fonction du territoire et celle d’une population pour identifier des espaces de vulnérabilité et/ou de potentialité
  • identifier des vulnérabilités et/ou des potentialités spatiales pour justifier un choix d’aménagement du territoire
  • mettre en évidence des effets d’un aménagement du territoire sur l’environnement pour expliciter le concept de développement et de développement durable
  • identifier les fonctions d’un territoire et/ou les intentions des acteurs concernées par un aménagement du territoire  pour expliciter la notion de conflit d’usage

Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les éléments à mettre en évidence sont pertinents et corrects et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …) 

Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés aux échelles européenne et belge.

L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte.

Les 15 principales aires urbaines européennes en 2017 (sur base de la population) : Moscou, Paris, Londres, Madrid, Barcelone, Saint Pétersbourg, Rome, Berlin, Milan, Athènes, Kiev, Lisbonne, Manchester, Birmingham (West Midlands), Naples.

Les 7 principales aires urbaines belges en 2017 (sur base de la population) : Anvers, Bruges, Bruxelles (16e aire urbaine européenne), Charleroi, Gand, Liège et Namur.

Le Sillon Sambre-Meuse

Les principales aires urbaines périphériques des pays limitrophes de la Belgique: Aix-la-Chapelle, Lille, Luxembourg, Maastricht.

L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de l’UE.

L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de la Belgique et le Sillon Sambre-Meuse.

Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

  • les termes spécifiques à la gestion du territoire : plan d’affectation du sol, schéma d’aménagement;
  • les fonctions du territoire;
  • des facteurs de localisation;
  • les termes spécifiques à certaines fonctions : étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, bassin d’emploi, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout, affectation du sol, utilisation du sol, conflit d’usage, facteur de localisation, délocalisation.

Des concepts disciplinaires

Atouts et contraintes spatiales

En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

Potentialités et vulnérabilités spatiales

 Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales: “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?

 

Des concepts transversaux – Développement, développement durable et aménagement du territoire

Il est attendu, qu’en vue d’illustrer les conséquences d’interactions entre différentes composantes de l’espace sur quelques grands enjeux de notre temps, l’élève puisse faire référence à :

  • l’évolution d’une composante naturelle comme conséquence des activités humaines pour expliciter le concept de développement et de développement durable;
  • des exemples d’aménagement du territoire

Illustration – Eixample, quartier conçu au 19e siècle par l’ingénieur et urbaniste Ildefons Cerdà (Barcelone)

6e année

6e année - QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE LA GOUVERNANCE DES TERRITOIRES FACE AUX ENJEUX DE NOTRE SOCIÉTÉ

Objectif

L’objectif des apprentissages en 6e année est de remobiliser l’ensemble des acquis des apprentissages des années précédentes afin d’observer, à travers les intentions et les actions de différents acteurs, les enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions du territoire et à sa gestion .

Que ce soit pour accéder aux ressources, pour faire face aux aléas naturels ou technologiques ou pour accéder à des fonctions plus spécifiques telles que les soins de santé, le savoir, le marché du travail… , l’Homme aménage son territoire.

Lors des années précédentes, des exemples ont été abordés souvent au-delà des frontières de l’UE et de la Belgique. Cette vue à l’échelle de la Terre et des continents est indispensable pour apprécier les enjeux spatiaux à l’échelle de nos territoires.
La 6e année est donc un moment privilégié pour aborder des exemples proches, d’autant que des questions relatives à l’aménagement du  territoire sont des objets de débats auxquels tous les citoyens sont directement conviés.

Au terme de la 6e année, à travers des exemples multiples, l’élève aura pris conscience:

  • que ces aménagements sont le fruit de besoins qui peuvent être qualifiés et quantifiés;
  • qu’un aménagement est soumis à des contraintes naturelles et humaines plus ou moins importantes en fonction du site dans lequel il s’inscrit;
  • qu’un aménagement contribue de manière variable au développement (durable) d’un territoire;
  • qu’un aménagement correspond à une vision de l’avenir plus ou moins partagée;
  • que des aménagements sont à la fois sources de développement, mais aussi de tensions au sein ou entre des territoires.

Les observations pourront prendre appui sur les exemples d’aménagements mobilisés depuis la 3e année ou en aborder de nouveaux.

Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont:

  • les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes en lien avec les éléments de l’environnement qui facilitent ou compliquent un aménagement;
  • les potentialités et vulnérabilités en lien avec les effets escomptés d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain et leur variabilité selon le point de vue de différents acteurs.

Le concept transversal qui sous-tend ces objectifs est:

  • l’aménagement du territoire en lien avec le besoin des populations d’accéder à des fonctions variées sur un territoire (eau, alimentation, soins de santé, logement, travail…);
  • le développement et le développement durable en lien avec les effets d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain, mais aussi sur les autres territoires.

Pièges à éviter

  • (Re)faire l’étude d’aménagements à l’identique de ce qui a été pratiqué depuis la 3e année;
  • Faire des apprentissages en 6e année, une étude systémique des dispositions règlementaires relatives à l’aménagement du territoire. En effet, l’étude des atouts, des contraintes et des incidences spatiales d’un aménagement constitue l’apport spécifique de la géographie.

Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

Méthodologie

Dans le cadre des questions relatives à la gouvernance des territoires face aux enjeux de notre société, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

  • À partir de l’observation d’inégalités spatiales au niveau socioéconomique au sein ou entre des territoires (besoins/tensions spatiales). Décrire ces disparités spatiales et identifier des composantes de l’espace qui peuvent être mises en lien avec ces inégalités. Dans un second temps, la pertinence d’un aménagement peut être évaluée en faisant référence à ces composantes – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
  • À partir de l’observation de la manière dont une fonction est assurée à l’échelle d’un territoire (offre de service). Décrire la répartition de cette fonction, son accessibilité pour les populations concernées pour apprécier soit des besoins en termes d’aménagements ou juger de la pertinence d’un aménagement – Concept d’aménagement du territoire en lien avec le concept de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
  • À partir de l’observation d’un aménagement à un endroit donné (actions/conséquences). Décrire comment un aménagement s’inscrit dans l’espace compte tenu des atouts et des contraintes de celui-ci. Cela permet d’une part de comprendre des choix opérés et apprécier ses effets sur l’environnement naturel et humain – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de développement et développement durable.
  • À partir d’un modèle spatial donné (centre/périphérie, auréolaire et réticulaire, monocentrisme, polycentrisme, monofonctionnel, polyfonctionnel…), comparer un cas donné pour en évaluer l’appartenance (ou les limites du modèle) – Le concept est variable en fonction du modèle spatial et du cas observé.
Démarche inductive et déductive

Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

Mise en activité et structuration des apprentissages

L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

La multiplicité des observations

La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

  • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
  • proposer des observations différentes par groupes;
  • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
  • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
Les sorties sur le terrain

Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. La 6e année est un moment privilégié pour se rendre sur le terrain: observer et mesurer des besoins, observer des aménagements et les contraintes  auxquels ils doivent faire face, observer des effets de ces aménagements sur l’environnement humain et naturel.

SAVOIR-FAIRE GEOGRAPHIQUES

Les savoir-faire sont transversaux. Ils sont progressivement mobilisés dans les tâches attendues pour chaque année. Les éléments ci-dessous sont listes exhaustives de ce qui est attendu pour chaque type de savoir-faire. Ces listes peuvent donner des idées d’apprentissage pour mettre en place des savoir-faire, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique ou une image de l'espace terrestre

L’élève peut …

  • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
  • … estimer des distances et des surfaces;
  • … passer d’une représentation à l’autre:
    • localiser un élément sur différentes cartes;
    • schématiser par un croquis.
  • … identifier des continuités et/ou des ruptures;
  • … identifier des relations spatiales verticales et/ou horizontales.

Lire des coordonnées géographiques

L’élève peut passer des coordonnées à la carte et de la carte aux coordonnées.

Manipuler des outils numériques de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

L’élève peut …

  • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
  • … mesurer des distances et des surfaces;
  • … relever des valeurs pour des points / des lignes / des surfaces (informations géographiques);
  • … sélectionner l’échelle de la représentation en fonction de l’objet étudié;
  • … sélectionner et superposer des composantes de l’espace (couches);
  • … superposer des composantes de l’espace;
  • … annoter le support avec des points, des lignes et des surfaces;
  • … créer des repères, géosignets, vues, survols…;
  • … tracer un profil du relief ou d’une autre variable;
  • … partager une carte en ligne;
  • … modifier le figuré d’une représentation;
  • … modifier les règles de discrétisation;
  • … contribuer à l’enrichissement d’une carte collaborative

Construire une représentation cartographique

L’élève peut …

  • … déterminer un titre (nominaliser l’information);
  • … indiquer l’échelle;
  • … indiquer l’orientation;
  • …construire une légende;
  • … indiquer les sources;
  • … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface);
  • … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités);

Apprécier la qualité d’une représentation cartographique

L’élève peut évaluer la qualité d’une carte sur base des critères déterminés pour construire une représentation cartographique (ci-dessus).

Apprécier la pertinence d’une représentation cartographique (3e degré)

L’élève peut, par rapport à un objet étudié, évaluer la pertinence:

  • du choix de la représentation cartographique (carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan);
  • de la nature des indicateurs cartographiés (chiffres absolus, relatifs…);
  • de la projection cartographique (respect des angles/surfaces/distances);
  • des unités de surface (découpage et pixellisation).

Illustration – Transportation clusters – Martin Grandjean – martingrandjean.ch

La formation géographique contribue explicitement à deux compétences du programme d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D/2017/7362/3/18)
3e année – UAA 2.1.6 Relation sociale et politique à l’environnement

Au 2e degré, l’environnement est considéré à la fois:

  • dans sa dimension naturelle : les atouts et contraintes naturelles vis-à-vis des activités humaines;
  • dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.

Plus spécifiquement, en 3e année, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.

Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :

La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
  • des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
  • un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
  • un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
  • un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.

Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement

L’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.

Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature

Cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :

  • d’associer un environnement à un environnement étudié;
  • d’associer une occupation du sol à une culture étudiée  ;
  • d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
  • par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
4e année – UAA 2.1.6 Relation sociale et politique à l’environnement

Au 2e degré, l’environnement est considéré à la fois:

  • dans sa dimension naturelle : les atouts et contraintes naturelles vis-à-vis des activités humaines;
  • dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.

Plus spécifiquement, en 4e année, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.

Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel

Sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.

Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques

Sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.

Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.

Dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.

5e année – UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

En 5e année, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).

Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés en 5e année de la manière suivante.

Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :

La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
  • des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;

Appliquer

Les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

  • de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
  • d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
  • de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
  • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité.
6e année – UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

En 6e année, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux fonctions d’un territoire a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).

Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés en 6e année de la manière suivante.

Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :

La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
  • des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).

Appliquer

Les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

  • de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
  • d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
  • d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
  • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;

Transférer

A partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :

  • de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
  • d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.

 

Le programme en 3 minutes

Webinaires

Foire aux questions

Foire aux questions

Compétences

Doit-on exercer toutes les tâches pour chaque cas observé?

Certainement pas. Toutes les tâches auront été exercées de manière à ce qu'au terme de l'année, l'élève soit à même de les réaliser en autonomie sur un cas nouveau. Il n'est pas nécessaire d'avoir un cas qui mobilise toutes les tâches, même en évaluation. La...

Où mettre les compétences de l’EPC ?

Dans l'enseignement de transition, il est prévu que le programme de géographie contribue à deux compétences de l'EPC. Progressivement avec la mise en oeuvre du nouveau programme, les contributions de la formation géographique aux compétences EPC seront adaptées, mais...

En quoi consistent les compétences

Les compétences sont exprimées de manière différente dans le programme de 2018 par rapport à celui de 2008. Le programme de 2008 exprimait les compétences en lien avec une démarche de recherche (traiter les informations, mettre en relation des informations ...) Le...

Evaluations

Quelle pondération attribuer aux éléments évalués?

Dans l'article "Quelles compétences faire figurer dans le bulletin?", il est fait référence aux trois éléments prévus dans le programme: des savoirs; des savoir-faire; des tâches. Certains s'interrogent sur la pondération à attribuer à ces trois éléments. Il est...

Quelles compétences faire figurer dans le bulletin?

Question Pouvez-vous nous indiquer quelles compétences indiquer dans le bulletin en 3e année. Pour infos, nous utilisons "Bulrézo" où les compétences doivent être assez synthétiques, compréhensibles par les parents et les élèves. Elles seront reprises également dans...

Modèles, théories et notions

Quand enseigner la transition démographique?

Le programme ne prévoit explicitement d'enseigner la transition démographique. Toutefois, l’objectif des apprentissages en 4e année fait référence aux croissances des populations. Cet objectif est de faire prendre conscience aux élèves qu’en fonction des endroits sur...

Quand enseigner les modèles urbains ?

En ce qui concerne les modèles spatiaux, le programme de 2018 propose une vision plus large et fonctionnelle. En effet, les modélisations simplifiées telles qu'enseignées en lien avec le programme de 2008 souffraient d'une grande distance par rapport à la réalité. Les...

Les fonctions du territoire

Les fonctions du territoire sont variées: résidentielle, commerciale, de service, d'administration, de santé, d'éducation ... Leur identification permet notamment d'identifier l'aire d'influence d'un territoire. L'identification de difficultés d'accès à certaines...

Programmes et référentiels

Programme de 2008 VS Programme de 2018

Tableau comparatif des programmes de géographie de 2008 et de 2018 Fondements du programme de 2008 Fondements du programme de 2018 Rendre intelligibles les territoires proches comme plus lointains, ce qui permet à l’élève de se situer par rapport aux enjeux spatiaux...

Où mettre les compétences de l’EPC ?

Dans l'enseignement de transition, il est prévu que le programme de géographie contribue à deux compétences de l'EPC. Progressivement avec la mise en oeuvre du nouveau programme, les contributions de la formation géographique aux compétences EPC seront adaptées, mais...

Doit-on consulter le référentiel interréseau?

Le programme est écrit en conformité avec le référentiel. Le programme est approuvé par la commission des programmes notamment sur base de ce critère. Le programme est donc la référence de travail de l'enseignant comme cela est précisé dans l'introduction. Si certains...

Savoir-faire

Planification des savoir-faire

Les savoirs sont listés par année mais pas les savoir-faire. Le référentiel place les savoir-faire géographie dans une rubrique transversale. Cela implique qu'ils doivent être exercés au cours de chaque année. Certains savoir-faire sont à certifier uniquement au 3e...

Thèmes et territoires

Quels savoirs structurer dans les notes pour le cours de 6e année.

Le cours de 6e propose d'analyser essentiellement des objets en lien avec l'aménagement du territoire. N'est-ce pas peu? Le cours de 6e année demande d'aborder des cas sous des angles différents: À partir de l’observation d’inégalités spatiales au niveau...

Programme de 2008 VS Programme de 2018

Tableau comparatif des programmes de géographie de 2008 et de 2018 Fondements du programme de 2008 Fondements du programme de 2018 Rendre intelligibles les territoires proches comme plus lointains, ce qui permet à l’élève de se situer par rapport aux enjeux spatiaux...

Quand enseigner la transition démographique?

Le programme ne prévoit explicitement d'enseigner la transition démographique. Toutefois, l’objectif des apprentissages en 4e année fait référence aux croissances des populations. Cet objectif est de faire prendre conscience aux élèves qu’en fonction des endroits sur...

Quand enseigner les modèles urbains ?

En ce qui concerne les modèles spatiaux, le programme de 2018 propose une vision plus large et fonctionnelle. En effet, les modélisations simplifiées telles qu'enseignées en lien avec le programme de 2008 souffraient d'une grande distance par rapport à la réalité. Les...

Quels territoires faut-il étudier?

Le programme ne fixe pas des territoires à étudier. Le choix a été fait de développer chez les élèves une vision d'enjeux à l'échelle de la Terre tout en prenant appui sur de multiples observations à différentes échelles. en 3e année, comprendre que tous les espaces...