Introduction générale

Remerciements

La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration du présent programme.

Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.

AVERTISSEMENT

Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005) relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.

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Les acquis d'apprentissage

Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage qui met explicitement l’accent sur ce qui est attendu de l’élève. Le décret « Missions » définit les acquis d’apprentissage (AA) en termes de savoirs, aptitudes et compétences. Ils représentent ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.

L’apparition de ce concept a nécessité l’actualisation des référentiels, et donc des programmes, qui s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.

Les programmes élaborés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines. En outre, ils invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension citoyenne.

Référentiels

Lors de son engagement auprès d’un pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat d’emploi et les règlements qui y sont liés. En lui confiant des attributions, le directeur l’engage dans une mission pédagogique et éducative dans le respect des projets de l’enseignement secondaire catholique.

Les programmes doivent être perçus comme l’explicitation de la composante pédagogique du contrat. Ils précisent les attitudes et savoirs à mobiliser dans les apprentissages en vue d’acquérir les compétences terminales et savoirs requis définis dans les référentiels. Ils décrivent également des orientations méthodologiques à destination des enseignants. Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, comme les documents de référence. C’est notamment sur ceux-ci que se base l’inspection pour évaluer le niveau des études.

Complémentairement, la FESeC produit des outils pédagogiques qui illustrent et proposent des pistes concrètes de mise en œuvre de certains aspects des programmes. Ces outils sont prioritairement destinés aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des documents facilement et directement utilisables avec les élèves. Ces outils sont à considérer comme des compléments non prescriptifs.

Des référentiels interréseaux

Dans le dispositif pédagogique, on compte différentes catégories de référentiels de compétences approuvés par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Pour l’enseignement de qualification :

  • les compétences terminales et savoirs communs en histoire et en géographie des Humanités professionnelles et techniques; cela concerne la formation générale commune. De nouveaux référentiels pour la formation générale commune ont été écrits à partir de 2013 sous la forme d’UAA ;
  • les profils de certification qui s’appuient sur les profils de formation du Service Francophone des Métiers et des Qualifications (SFMQ). Ceux-ci présentent les compétences, les aptitudes et les savoirs requis organisés en Unités d’Acquis
    d’Apprentissage et précisent le profil d’évaluation en vue de l’obtention d’un certificat de qualification pour chaque métier.

Ils indiquent également le profil d’équipement. Ils remplacent progressivement les profils de formation de la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications (CCPQ).
Ces référentiels de compétences, ainsi que les profils de certification, peuvent être téléchargés sur le site : www.enseignement.be.

Programmes

Conformément à la liberté des méthodes garantie dans le pacte scolaire, la FESeC élabore les programmes pour les établissements du réseau.

Ces programmes fournissent des indications pour mettre en œuvre les référentiels interréseaux.

  • Un programme est un référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obliga-toires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (article   5.15° du décret « Missions » 24 juillet 1997).
  • La conformité des programmes est examinée par des commissions interréseaux qui remettent des avis au ministre chargé de l’enseignement secondaire. Sur la base de ces avis, le programme est soumis à l’approbation du Gouvernement qui confirme qu’un programme, correctement mis en œuvre, permet d’acquérir les compétences et de maitriser les savoirs définis dans le référentiel de compétences.
  • Les programmes de la FESeC sont écrits, sous la houlette du responsable de secteur, par des groupes à tâche composés de professeurs, de conseillers pédagogiques et d’experts.

Pour la formation générale commune, les documents de référence sont les suivants :

  • documents émanant de la Fédération Wallonie-Bruxelles ;
  • documents émanant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique :
    • le présent programme qui, respectant fidèlement les UAA, compétences, aptitudes et savoirs repris dans les référentiels, n’ajoute aucun contenu nouveau, mais donne des indications méthodologiques;
    • des outils d’aide à la mise en œuvre du programme sont téléchargeables sur le site http://enseignement.catholique.be/segec/discipline.

    Evaluation

    « Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, … moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection. »

    Philippe Perrenoud, 1998

    Faut-il évaluer des compétences en permanence?

    L’évaluation à « valeur formative » permet à l’ élève de se situer dans l’apprentissage, de mesurer le progrès accompli, de comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre, mais aussi d’apprécier l’adéquation des stratégies mises en place par l’enseignant. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage et oriente la remédiation à mettre en place au cours du parcours d’apprentissage dès que cela s’avère nécessaire.

    Dans ce cadre, il est utile d’observer si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, …) sont correctement mobilisées. Cela peut se faire d’une manière informelle au moyen d’un dispositif d’évaluation rapide et adapté. Il peut aussi être pertinent d’utiliser des méthodes plus systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, pour autant que ces informations soient effectivement traitées dans le but d’améliorer les apprentissages et non de servir un système de comptabilisation.

    La diversité des activités menées lors des apprentissages (activités d’exploration, activités d’apprentissage systématique, activités de structuration, activités d’intégration, …) permettra d’installer les ressources et d’exercer les compétences visées.

    L’erreur est inhérente à tout apprentissage. Elle ne peut donc pas être sanctionnée pendant le processus d’apprentissage.

     

    Il convient d’organiser des évaluations à « valeur certificative » qui s’appuieront sur des tâches ou des situations d’intégration auxquelles l’élève aura été exercé. Elles visent à établir un bilan des acquis d’apprentissages, en lien avec les unités définies par les référentiels. Il s’agit donc essentiellement d’évaluer des compétences, mais la maitrise des ressources est également à prendre en compte.

    Ces bilans sont déterminants pour décider de la réussite dans une option ou une discipline. Les résultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une opinion sur les acquis réels des élèves.

    La progressivité dans le parcours de l’élève

    Si les compétences définies dans les référentiels et reprises dans les programmes sont à maitriser, c’est au terme d’un parcours d’apprentissage qui s’étale le plus souvent sur un degré qu’elles doivent l’être. Cela implique que tout au long de l’année et du degré, des phases de remédiation plus formelles permettent à l’élève de combler ses lacunes.
    Cela suppose aussi que plus on s’approchera de la fin du parcours de l’enseignement secondaire, plus les situations d’intégration deviendront complexes.

    La remédiation

    L’enseignant dispose d’informations essentielles sur les difficultés rencontrées par le groupe ou par un élève particulier à travers l’attention qu’il porte tout au long des apprentissages, de ses observations, des questions posées en classe, des exercices proposés ou des évaluations plus formelles à « valeur formative » qu’il met en place.
    Il veillera donc à différencier la présentation de la matière, à réexpliquer autrement les notions pour répondre aux différents profils d’élèves et leur permettre de dépasser leurs difficultés. Des moments de remédiation plus structurels seront aussi proposés dans le cadre du cours, d’heures prévues à l’horaire ou parfois simplement d’exercices d’application à effectuer en autonomie, à domicile, sur papier ou via le Web.

    Outils

    Manuels scolaires

    Nombre d’éditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces manuels offrent un large éventail de situations pour aborder une même thématique, d’autres développent des thèmes non prévus dans les référentiels. Aussi est-il essentiel de rappeler qu’un manuel ne peut tenir lieu de programme.

    Programme en ligne

    Le programme est présenté également en ligne.

     

    Mémorial de l’holocauste à Berlin

    Introduction aux sciences humaines

    Finalités de la formation géographique et historique

    En liant l’apprentissage des contenus disciplinaires à l’éclairage d’enjeux de société, l’intention du programme est d’ancrer l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans la compréhension du présent. Il s’agit donc de porter un regard disciplinaire sur des thèmes d’aujourd’hui en vue d’éclairer des enjeux sociétaux.

    Le programme propose pour l’histoire et la géographie des démarches parallèles (similaires). Les compétences autour desquelles sont organisées les Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) participent à une même dynamique, les thèmes retenus éclairent les mêmes enjeux, des concepts communs sont construits à travers les deux disciplines.

    Formation géographique

    Finalité

    La formation géographique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde pour lui permettre d’être un citoyen responsable au sein de son territoire.

    Spécificité

    Pour y parvenir, la formation géographique inscrit un objet d’étude dans son contexte spatial. Dans ce cadre, elle revêt une triple spécificité :

    • elle initie une approche de l’espace à l’aide de concepts géographiques (composantes du territoire, dynamique spatiale, organisation de l’espace, répartition spatiale, territoire) ;
    • elle poursuit la construction progressive de repères spatiaux et de concepts thématiques qui permet d’organiser une vision structurée de l’espace ;
    • elle vise l’appropriation d’outils de représentation de l’espace.

    Compréhension des territoires

    Afin d’articuler l’enseignement de la géographie à la compréhension des territoires, le programme a prévu des mises en situation qui feront appel à des domaines d’expertise de la discipline et en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la diversité, à l’insertion socioprofessionnelle, à l’environnement et à la citoyenneté active.

    Démarche et compétences en géographie

    Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois
    compétences :

    • C1 ‒ Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire le contexte spatial de
      l’objet étudié ;
    • C2 ‒ Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : expliquer des
      relations entre l’objet étudié et son contexte spatial ;
    • C3 ‒ Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une
      répartition spatiale /

    Accès aux compétences géographiques

    Formation historique

    Finalité

    La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.

    Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.

    Spécificité

    La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:

    • elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
    • elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;
    • elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.

    Compréhension du présent

    Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le programme a prévu des mises en situation ancrées dans des réalités d’aujourd’hui en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.

    Démarche et compétences en histoire

    La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’huidans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en trois compétences :

    • C1 ‒ Situer dans le temps : situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles;
    • Critiquer : apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou
      des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • Comparer : comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des
      permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions

    Accès aux compétences historiques

    Photo de David Bartus provenant de Pexels

    Quels acquis d’apprentissages ?

    Volet géographique
    UAA1 - Positionner et situer des objets dans l’espace

    Explicitation de la compétence:

    La spécificité de cette compétence est de décrire la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné.
    Pour le dire autrement, il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire.
    Cette description se fait à l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en ce sens que les repères mobilisés sont pertinents.
    Cette description permet d’interroger le territoire.
    Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace. 

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem au 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Sur base d’un dossier documentaire nouveau, décrire, sous une forme au choix, la répartition et/ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème en vue de mettre en évidence des disparités spatiales.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre »

    • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
    • énoncer des références spatiales en lien avec le thème étudié et les positionner sur une carte.

    Processus « appliquer »

    à partir de documents variés,

    • décrire la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
    • décrire la répartition spatiale des objets étudiés à au moins deux moments pour situer leur dynamique, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
    • comparer ces disparités spatiales ou ces dynamiques spatiales en les plaçant dans un cadre spatial plus large pour relativiser leur importance, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats.

    les documents mis à disposition de l’élève:

     

    • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace;
    • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
    • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
    • sont en nombre limité;
    • concernent la réalité sociale étudiée;
    • comportent des repères pertinents et variés;
    • concernent les espaces définis dans les ressources.

    Le vocabulaire et les références spatiales sont connus.
    La production:

    • peut prendre différentes formes (annotations d’une représentation de l’espace, liste, court texte, …);
    • se limitera à la description des disparités spatiales ou de la dynamique spatiale.
    UAA2 - Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire

    Explicitation de la compétence:

    Cette compétence vise à expliquer des disparités spatiales observées.
    Pour le dire autrement, il s’agira de répondre aux questions “pourquoi là?”, “pourquoi pas ailleurs?”, …
    L’observation de diverses composantes du territoire permet de dégager l’existence ou non de relations avec les disparités mises en évidence préalablement.
    Cette compétence disciplinaire implique le traitement de représentations de l’espace. 

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem au 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Sur base d’un dossier documentaire nouveau, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre»

    • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
    • expliciter la notion de facteur de localisation et l’illustrer à travers des exemples vus en classe.

    Processus « appliquer»

    • à partir de documents variés,
      • identifier des liens entre des composantes du territoire et la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette répartition spatiale sous différentes formes;
      • identifier des liens entre des composantes du territoire et la dynamique spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette dynamique spatiale sous différentes formes.

    Les documents mis à disposition de l’élève:

     

    • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace tels que la carte thématique ou schématique, le croquis cartographique, l’image de l’espace terrestre et les autres outils de représentation de l’espace terrestre (ex: atlas, SIG, globe virtuel) ;
    • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
    • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
    • sont en nombre limité;
    • concernent la réalité sociale étudiée;
    • comportent des facteurs de localisation pertinents et variés;
    • concernent les espaces définis dans les ressources.

    Le vocabulaire et les références spatiales sont appris.

    La production:

    • peut être conceptualisée;
    • est d’un genre familier;
    • doit mobiliser des changements d’échelles.
    UAA 3 - Utiliser des représentations cartographiques

    Explicitation de la compétence:

    Cette compétence vise la communication à l’aide de représentation de l’espace, plus particulièrement le support cartographique. Ce mode de communication peut prendre des formes très variées, de l’annotation à la construction élaborée d’un croquis cartographique et est une alternative à la production écrite. 

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem au 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    À partir de documents variés concernant une situation nouvelle en lien avec les thèmes, compléter une carte schématique/croquis cartographique pour décrire la répartition spatiale/ la dynamique spatiale/ d’objets dans l’espace.

    Au départ d’un dossier composé de quelques cartes,sélectionner les représentations fiables (qui respectent les règles de base de la cartographie) et justifier son choix.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre »

    • identifier les principaux types de représentations cartographiques ;
    • énoncer les éléments constitutifs d’une représentation cartographique ;
    • énoncer les caractéristiques des figurés cartographiques ;

    Processus « appliquer »

    • à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières et diversifiées:
      • sélectionner la ou les représentations cartographiques pertinentes pour décrire une répartition/une dynamique spatiale d’objets en lien avec le thème étudié;
      • représenter sur une carte, à l’aide de figurés cartographiques, les zones de faible ou de forte valeur pour décrire des disparités spatiales en lien avec le thème étudié;
      • sélectionner des représentations cartographiques qui sont en lien avec une disparité spatiale observée.
    • à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières, diversifiées et utilisant le même type de figuré que celui utilisé pour l’objet traité, sélectionner des représentations cartographiques qui sont en lien avec une disparité spatiale observée.
    • à partir d’une carte, identifier le respect ou non des règles de base de la cartographie pour justifier des raisons de se fier ou non à cette représentation.

    Les documents mis à disposition de l’élève:

     

    • sont variés, d’un genre familier;
    • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
    • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
    • sont en nombre limité;
    • concernent la réalité sociale étudiée;
    • comportent des composantes du territoire pertinentes et variées;
    • utilisent des types de figurés cartographiques familiers;
    • concernent les espaces définis dans les ressources.

    Les consignes précisent les éléments à cartographier.
    La situation est nouvelle, en lien avec le thème étudié.
    Le vocabulaire et les composantes du territoire sont appris.
    La production:

    • se fait sur un fond de carte donné;
    • est à une carte schématique ou un croquis cartographique;
    • est d’un genre familier;
    • se fait à une échelle familière.

     

    Les concepts

    Migration
    Développement
    Dépendance au milieu
    Aménagement du territoire

    Volet historique
    UAA1 - Situer dans le temps

    Explicitation de la compétence:

    Situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles.
    La spécificité de cette compétence est d’initier à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à inscrire dans une perspective historique, selon l’axe de la situation dans le temps, une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de relier les réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui à des contextes historiques et des repères temporels qui les rendent compréhensibles. Selon les cas, ces relations seront d’antériorité, de postériorité ou de simultanéité. 

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem au 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus  « transférer »

    Compléter une représentation du temps:

    • en y intégrant les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits, relatives à une situation vue en classe et au concept abordé;
    • et en mettant ces informations en relation avec des repères temporels pertinents.

    À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème:

    • en les mettant en relation avec des repères temporels pertinents;
    • et en mobilisant les caractéristiques du concept abordé.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus  « connaitre»

    • expliciter les principes organisateurs d’une représentation du temps (chronologie, ordre);
    • énoncer les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;
    • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de situer des informations dans leur contexte historique (tableau, schéma, court texte, représentation du temps);
    • énoncer et expliciter les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

    Processus « appliquer»

    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé;
    • compléter une représentation du temps donnée par une information puisée dans un document inédit (information relative à une situation vue en classe et à une caractéristique du concept abordé);
    • ordonner dans une représentation du temps donnée des informations et des repères temporels pertinents;
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • compléter un support au choix (tableau, schéma, représentation du temps) en replaçant dans son contexte temporel une information puisée dans un document inédit relative à une situation non vue et à une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • rédiger un court texte expliquant la relation entre une information puisée dans un document et un repère temporel pertinent vu en classe.
    • la représentation du temps construite par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait à la temporalité d’une situation ou d’un phénomène historique qui prend place dans le cadre du moment-clé étudié;
    • le type de représentation du temps (tableau chronologique, schéma chronologique, frise chronologique…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
    • les documents concernent le moment-clé étudié et renseignent sur une situation, une évolution…déjà étudiée;
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté aux élèves et en nombre limité;
    • les informations fournies par les documents sont explicitement situées dans le temps et l’espace;
    • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
    • le ou les repère(s) temporel(s) pertinent(s) au regard du moment-clé et de la question de recherche ont été préalablement appris;
    • la représentation du temps est complétée par un court texte, rédigé par l’élève, dans lequel il met en évidence les relations d’antériorité et/ou de postériorité et/ou de simultanéité entre les différentes composantes de la situation ou du phénomène historique nouveau qu’il doit analyser et les repères temporels pertinents qu’il a appris.
    UAA2 - Critiquer

    Explicitation de la compétence:

    Apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à prendre une distance critique par rapport à une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de le rendre capable d’apprécier de manière critique des informations relatives à une situation ou un phénomène passé ou présent. Toute situation du passé ou du présent n’est en effet accessible que de façon médiate, à travers les témoignages et des analyses (experts, journalistes, …). Ces témoignages et ces analyses étant forcément situés, ils requièrent une prise de distance critique.

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.

    Apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre »

    •  énoncer quelques questions clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

    Processus « appliquer »

    • au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de l’apprécier de manière critique;
    • au départ de réponses à ces questions clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier;
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.
    • au départ d’un ensemble limité de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de les apprécier de manière critique;
    • au départ des réponses à ces questions clés, formuler une ou plusieurs raisons de se fier et/ou de se méfier;
    • au départ de témoignages ou de points de vue inédits relatifs à une même situation, vue en classe, repérer des concordances, des divergences;
    • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
    • les documents informent sur une question de recherche qui porte sur une situation nouvelle mais proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
    • la question de recherche et les documents soulèvent des problèmes critiques;
    • les documents sont pertinents par rapport à la question de recherche;
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté. Les élèves ont préalablement appris à analyser et apprécier de manière critique ces types de documents;
    • les documents sont assortis d’une référence complète et d’informations sur l’auteur, le contexte de production, le(s) destinataire(s) …;
    • les documents présentent des convergences et/ou des divergences avec les connaissances apprises à propos du moment-clé;
    • les élèves construisent ou complètent un tableau à simple entrée dans lequel ils énumèrent quelques raisons de se fier et/ou de se méfier ; ils explicitent leurs propositions sur la base de leur analyse des documents et de leurs connaissances;
    UAA 3 - Comparer

    Explicitation de la compétence:

    Comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de repérer des différences et des ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger… dans deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.

    Tâches

    2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré

    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    À partir de documents inédits relatifs à deux situations étudiées en classe, compléter un tableau de comparaison qui met en évidence des ressemblances et des différences en lien avec le concept abordé

    À partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe :

    • construire un support de communication (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps) qui met en évidence, selon les cas, des permanences ou des changements en lien avec le concept abordé ;
    • énoncer un ou plusieurs facteurs explicatifs de ces permanences et de ces changements.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre»

    • expliciter les principes organisateurs d’un tableau de comparaison;
    • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de comparer des informations (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps);
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

    Processus « appliquer»

    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé;
    • identifier des ressemblances ou des différences concernant une caractéristique du concept abordé dans deux documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations vues en classe.
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • identifier des permanences ou des changements concernant une caractéristique du concept abordé dans des documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations dont une non vue en classe;
    • expliquer des permanences ou des changements vus en classe en utilisant des repères temporels pertinents.
    • le type de support de communication (tableau, schéma poster, représentation du temps…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
    • le support de communication fabriqué par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait aux ressemblances et aux différences entre deux réalités sociales : l’une a été étudiée en classe, l’autre non;
    • la question de recherche porte sur une situation nouvelle mais est proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
    • la comparaison suppose la mobilisation des attributs d’un concept qui est nommé par l’enseignant;
    • la comparaison porte sur un ensemble limité de documents nouveaux, variés (documents textuels et non textuels),  d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté.
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont pertinents : ils renseignent sur les deux réalités sociales qu’il s’agit de comparer et permettent de répondre à la question de recherche;
    • les documents sont rassemblés dans deux corpus distincts et clairement identifiés comme tels : le premier renseigne sur la situation vue en classe ; le second sur la situation nouvelle;
    • les documents donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris de telle sorte que le concept soit un réel outil d’interprétation des documents;
    • les informations fournies par les documents sont explicitement datées ou situées dans le temps et l’espace;
    • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
    • le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés;
    • lélève rédige un court texte dans lequel il énonce le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements ; ceux-ci sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés.
    Les concepts

    Migration
    Développement
    Identité culturelle
    Démocratie/autoritarisme
    Stratification sociale

    Photo de Nate provenant de Pexels

    Volet géographique – UAA 1
    Positionner et situer des objets dans l’espace

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base de représentations de l’espace …

    Fin 4e - Rédiger un texte descriptif d’une répartition spatiale

    Critères de qualité des productions

    Le texte est conforme aux informations de la carte
    Les repères spatiaux sont corrects
    Les repères spatiaux retenus sont pertinents
    Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
    La description de la répartition met en évidence des disparités spatiales
    La description de la dynamique met en évidence des disparités spatiales

    Fin 5e - Rédiger un texte descriptif d’une répartition et d’une évolution spatiale

    Critères de qualité des productions

    Le texte est conforme aux informations de la carte
    Les repères spatiaux sont corrects
    Les repères spatiaux retenus sont pertinents
    Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
    La description de la répartition met en évidence des disparités spatiales
    La description de la dynamique met en évidence des disparités spatiales

    Fin 6e - Comparer une répartition spatiale ou une dynamique spatiale à un cas connu (pour en relativiser l'importance)

    Critères de qualité des productions

    Le texte est conforme aux informations de la carte
    La comparaison est pertinente par rapport à la répartition ou la croissance observée

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    Etalement urbain – Le cas de Phoenix (3e)

    Etalement urbain – Le cas de Phoenix (3e)

    Année: 3e 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage Phoenix est une des villes les plus représentatives de l'étalement urbain. L'étalement urbain n'est pas seulement un phénomène de développement spatial de la ville (périurbanisation) mais un développement...

    Flux migratoires – L’origine des migrants en Belgique (3e)

    Flux migratoires – L’origine des migrants en Belgique (3e)

    Année: 3e 1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objet de cette situation d'apprentissage vise à décrire les flux migratoires vers la Belgique en mettant l'accent sur l'origine des migrants (principalement d'origine européenne). Elle permet ainsi de...

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    Bassins d’emplois  – La répartition du secteur de la chimie (6e)

    Bassins d’emplois – La répartition du secteur de la chimie (6e)

    Année : 6e Prérequis : analyser une répartition spatiale  Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement Niveau de complexité : 1. Contextualisation dans le parcours en FHG La situation d'apprentissage ci-dessous a été adaptée d'une séquence construite et...

    La dépendance et la vulnérabilité énergétique (5e)

    La dépendance et la vulnérabilité énergétique (5e)

    Année: 5e   1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par ce court parcours d'apprentissage, il s'agira de faire apprendre aux élèves à décrire une répartition spatiale tout en travaillant certaines caractéristiques du concept de dépendance au milieu. Parmi les...

    Déforestation – La répartition des forêts équatoriales (5e)

    Déforestation – La répartition des forêts équatoriales (5e)

    Année: 5e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG La question de la déforestation concerne bien évidemment les forêts sur Terre. Avant de comprendre les espaces plus ou moins affectés, il faut préalablement se rendre compte des endroits sur Terre où se trouve la...

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    Volet géographique – UAA 2
    Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base de documents variés, y compris des représentations de l’espace …

    Fin 5e - Rédiger un court texte qui explique la répartition (ou l’évolution) d’une activité en comparant différentes composantes de l’espace (réseau routier, répartition de la population, proximité de ceci ou cela…) (facteurs de localisation)

    Critères de qualité des productions

    Le texte est conforme aux informations des documents
    Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
    Les liens sont pertinents
    Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)

    Fin 6e - Rédiger un court texte qui met en évidence des atouts ou des contraintes de l'environnement (naturel et humain) vis-à-vis d'une activité ou d’un aménagement

    Critères de qualité des productions

    Le texte est conforme aux informations des documents
    Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
    Les éléments identifiés sont des atouts ou des contraintes vis-à-vis d’une activité humaine
    Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)

    Fin 6e - Rédiger un court texte qui met en évidence des effets positifs ou négatifs d’une activité ou d’un aménagement sur l'environnement (naturel et humain)

    Critères de qualité de la production

    Le texte est conforme aux informations des documents
    Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
    Les potentialités ou vulnérabilités sont justifiées
    Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)

    Volet géographique – UAA 3
    Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une répartition spatiale / une dynamique spatiale

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base de documents variés, y compris des représentations de l’espace …

    Fin 4e - Annoter une représentation de l’espace pour mettre en évidence une répartition spatiale

    Critères de qualité des productions

    Les figurés cartographiques sont conformes (points, lignes et surfaces)
    Les annotations mettent en évidence des zones de faible ou de forte valeur
    Les éléments constitutifs de la représentation de l’espace sont présents : titre, échelle, orientation, légende, sources

    Fin 5e - Annoter une représentation de l’espace pour mettre en évidence une répartition ou une dynamique spatiale

    Critères de qualité des productions

    Les figurés cartographiques sont conformes (points, lignes et surfaces)
    Les annotations mettent en évidence la répartition et ou l’évolution spatiale
    Les éléments constitutifs de la représentation de l’espace sont présents : titre, échelle, orientation, légende, sources
    La hiérarchie des figurés (taille, couleur, intensité) est correcte

    Fin 6e - Sélectionner la ou les représentations cartographiques pertinentes pour décrire une répartition ou une dynamique spatiale

    Critères de qualité de la production

    La sélection est en lien avec une disparité spatiale observée

    L’échelle est adaptée à la disparité spatiale observée

    La justification de la sélection tient compte de ces deux critères

     

     

    Fin 6e - Sélectionner dans un dossier des représentations de l'espace fiables

    Critères de qualité de la production

    Les règles de base de la cartographie sont mobilisées pour effectuer la sélection

    Les règles de base de la cartographie sont mobilisées pour justifier en quelques mots la sélection

    – Les types de figurés sont conformes: des points, des lignes, des surfaces
    – La hiérarchie des figurés est correcte: la taille, la couleur, l’intensité
    – Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique sont présents: titre, échelle,
    orientation, légende, sources

     

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    Etalement urbain – Le cas de Phoenix (3e)

    Etalement urbain – Le cas de Phoenix (3e)

    Année: 3e 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage Phoenix est une des villes les plus représentatives de l'étalement urbain. L'étalement urbain n'est pas seulement un phénomène de développement spatial de la ville (périurbanisation) mais un développement...

    Flux migratoires – L’origine des migrants en Belgique (3e)

    Flux migratoires – L’origine des migrants en Belgique (3e)

    Année: 3e 1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objet de cette situation d'apprentissage vise à décrire les flux migratoires vers la Belgique en mettant l'accent sur l'origine des migrants (principalement d'origine européenne). Elle permet ainsi de...

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    Technologies et modes de vie –  Histoire de la vaccination (3e)

    Technologies et modes de vie – Histoire de la vaccination (3e)

    Année : 3e Prérequis : lire des chiffres romains, sélectionner des informations pertinentes, Révolution industrielle, ... Durée approximative: 1h30 Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG La situation d'apprentissage suivante propose de...

    Héritages culturels – Le jeu de dame de Charlemagne (4e)

    Héritages culturels – Le jeu de dame de Charlemagne (4e)

    Année : 4e Prérequis : / Durée approximative : 1h Niveau de difficulté :  1. Contextualisation dans le parcours en Histoire Depuis quelques temps, le jeu d'échec retrouve une certaine notoriété grâce à la série "The Queen's Gambit", mais quelle est son origine ?...

    Héritages culturels – Un parcours Google Earth (4e)

    Héritages culturels – Un parcours Google Earth (4e)

    Année: 4e Durée approximative: 1h Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objectif de cette situation d'apprentissage est d'amener les élèves à situer dans le temps et à décoder des références culturelles des civilisations antiques,...

    Identités et migrations –  L’émigration belge (3e)

    Identités et migrations – L’émigration belge (3e)

    Année : 3e Prérequis : 1914-1918 Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d'immigration, mais aussi d'émigration. Cette situation...

    Héritages culturels –  Entre carolingiens et byzantins (4e)

    Héritages culturels – Entre carolingiens et byzantins (4e)

    Année: 4e Prérequis :  les périodes conventionnelles. Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette situation d’apprentissage, il s’agit d'apprendre à l'élève à mettre en évidence des héritages culturels...

    Héritages culturels – Situer dans le temps des supers héros (4e)

    Héritages culturels – Situer dans le temps des supers héros (4e)

    Année: 4e Prérequis :  les périodes conventionnelles, les 2 guerres mondiales. Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette situation d’apprentissage, il s’agit de faire apprendre à l’élève la...

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    Acquis sociaux et politiques-le livret ouvrier

    Acquis sociaux et politiques-le livret ouvrier

      1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objectif de cette situation d'apprentissage est de travailler la contextualisation d'une information, ici, le livret ouvrier. Cette contextualisation permettra à l'élève de situer cette trace du passé dans le temps...

    Extrémismes – Propagande et résultats électoraux en 1930 (6e)

    Extrémismes – Propagande et résultats électoraux en 1930 (6e)

    Année : 6e Prérequis : Traité de Versailles, crise de 1929 Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Apprendre l'histoire, c'est notamment apprendre à analyser et à interpréter les traces du passé. Ce sont...

    Union européenne – Conceptualiser – Le drapeau (5e)

    Union européenne – Conceptualiser – Le drapeau (5e)

    Année: 5e Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité : 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Cette situation d'apprentissage permettra à l'élève d'aborder des facteurs d'unité concernant l'identité européenne, tout en découvrant ou rappelant des...

    Union européenne – L’Europe de la santé (5e)

    Union européenne – L’Europe de la santé (5e)

    Année : 5e Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Face à cette crise sanitaire, l'Europe est pointée comme ne sachant pas faire face à la situation et passive. Mais qu'en est-il des compétences de...

    Union européenne – Construction économique (5e)

    Union européenne – Construction économique (5e)

    Année: 5e Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Il s'agit par cette situation d'apprentissage de faire prendre conscience aux élèves des enjeux économiques de l'Union européenne.  Il ne s'agira donc pas ici...

    Extrémismes – Le nazisme, ses symboles et la mode (6e)

    Extrémismes – Le nazisme, ses symboles et la mode (6e)

    Année: 6e Prérequis :  Deuxième Guerre mondiale, Shoah Durée approximative: 20 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Il s'agit par cette situation d'apprentissage de faire prendre conscience aux élèves de l'impact de...

    Volet historique- UAA 1
    Situer dans le temps

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base d’un nombre limité de documents inédits et d’une question de recherche …

    Fin 4e - Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel. 

    Critères de qualité des productions

    La représentation du temps est conforme aux règles apprises
    Le repère temporel est pertinent
    La sélection de l’information est pertinente 

    Fin 5e - Commenter en quelques phrases une représentation du temps

    Critères de qualité des productions

    Le vocabulaire adéquat est utilisé pour situer les éléments entre eux
    La temporalité est mise en évidence

    Fin 6e - À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans son contexte historique des informations sélectionnées.

    Critères de qualité de la production

    La sélection des informations est pertinente ; 
    Le support de communication est conforme aux règles apprises ;
    Les repères temporels mobilisés sont pertinents ;
    La production met en évidence un contexte historique

     

     

    Volet historique- UAA 2
    Critiquer

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base d’une question de recherche et …

    • d’un témoignage ou d’un point de vue inédit (D2) …
    • d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits (D3)
    Fin 4e - Enoncer une raison de faire confiance ou de se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue au départ des réponses à quelques questions clés

    Critères de qualité des productions

    Les informations relevées sont pertinentes ;
    L’analyse des documents fait référence à des questions clés à se poser ;
    La justification en termes de confiance ou de méfiance est correcte.

    Fin 5e - Enoncer des raisons de faire confiance ou de se méfier de témoignages ou de points de vue inédits en prenant appui sur leur confrontation et/ou sur quelques questions clés

    Critères de qualité des productions

    Les informations relevées sont pertinentes ;
    L’analyse de témoignages ou de points de vue fait référence à des questions clés à se poser ou à la confrontation de documents ;
    Le texte met en évidence les éléments de confiance ou de méfiance

    Fin 6e - Énoncer des raisons de faire confiance ou de se méfier en confrontant des témoignages ou des points de vue inédits

    Critères de qualité de la production

    Les informations relevées sont pertinentes ;
    L’analyse de témoignages ou de points de vue fait référence à des questions clés à se poser ;
    L’analyse de témoignages ou de points de vue met en évidence des concordances et des divergences ;
    Le texte met en évidence les éléments de confiance ou de méfiance

     

     

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    Droits et libertés – Le confinement et les libertés (4e)

    Droits et libertés – Le confinement et les libertés (4e)

    Année : 4e Prérequis : les libertés fondamentales Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG En cette période de pandémie du COVID-19, les uns après les autres, les pays entrent en confinement. Face à cette...

    Héritages culturels – Critiquer (4e)

    Héritages culturels – Critiquer (4e)

      Année: 4e Prérequis: ... Durée approximative: / Niveau de complexité / 1. Contextualisation dans le parcours en FHG La compétence de critique a pour objectif d'amener l'élève à exercer son regard critique en comparant des points de vue ou des témoignages...

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    Mondialisation des échanges – Positif ou négatif ? (5e)

    Mondialisation des échanges – Positif ou négatif ? (5e)

    Année : 5e Prérequis : droite/gauche-socialisme/libéralisme Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette activité, il s'agit d'aborder les conséquences de la mondialisation des échanges selon l'angle...

    Union européenne – La gestion de la crise du Covid-19 (5e)

    Union européenne – La gestion de la crise du Covid-19 (5e)

    Année : 5e Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Face à toute crise, qu'elle soit sanitaire, économie, écologique ou encore migratoire, il faut attendre peu de temps pour entendre de multiples avis...

    Belgique fédérale – Le confédéralisme (6e)

    Belgique fédérale – Le confédéralisme (6e)

    Année : 6e Prérequis : Entités fédérées belges, régionalisation Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité    1. Contextualisation dans le parcours en FHG De prime abord, ce sujet n'est pas simple à aborder avec nos élèves. Il s'agit ici...

    Union européenne- Positif ou négatif ? (5e)

    Union européenne- Positif ou négatif ? (5e)

    Année : 5e Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Le micro-trottoir est régulièrement utilisé dans les médias que nos élèves rencontrent. Mais que vaut-il en terme de fiabilité ? Quels sont ses avantages...

    D2 – Exemples de situations d’apprentissage

    Acquis sociaux et politiques- le contrat de travail

    Acquis sociaux et politiques- le contrat de travail

    1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objectif de cette situation d'apprentissage est de travailler la comparaison de documents. Cette comparaison permettra à l'élève de mettre en évidence une évolution entre les deux "situations" exprimées à travers les...

    Héritages culturels – Entre carolingiens et byzantins (4e)

    Héritages culturels – Entre carolingiens et byzantins (4e)

    Année: 4e Prérequis :  les périodes conventionnelles. Durée approximative: 20 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette situation d’apprentissage, il s’agit d'apprendre à l'élève à mettre en évidence des héritages...

    Héritages culturels – Les supers héros (4e)

    Héritages culturels – Les supers héros (4e)

    Année: 4e Prérequis :  les périodes conventionnelles,  Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette situation d’apprentissage, il s’agit d'apprendre à l'élève à mettre en évidence des liens...

    Disparités Nord/sud – L’éducation (4e)

    Disparités Nord/sud – L’éducation (4e)

    Année : 4e Prérequis : / Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Il s'agit par cette situation d'apprentissage de faire prendre conscience à l'élève de la part de la colonisation et de la décolonisation...

    Disparités Nord/Sud – Le développement de la RDC (4e)

    Disparités Nord/Sud – Le développement de la RDC (4e)

    Année: 4e Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité : 1. Contextualisation dans le parcours en FHG La situation d'apprentissage suivante permet à l'élève de travailler à la fois la comparaison et la conceptualisation en identifiant des caractéristiques du...

    Héritages culturels – L’orientalisme (4e)

    Héritages culturels – L’orientalisme (4e)

    Année: 4e  Prérequis: aucun Durée approximative: 40 min Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Cette situation d'apprentissage  s'inscrit dans la thématique "Héritages culturelles" à travers la comparaison d’œuvres d'art en...

    D3 – Exemples de situations d’apprentissage

    Extrémismes – L’extrême droite et la famille (6e)

    Extrémismes – L’extrême droite et la famille (6e)

    Année: 6e Prérequis :  Repères temporelles liés au nazisme Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Il s'agit par cette situation d'apprentissage d'amener l'élève à comparer des réalités sociales...

    Acquis sociaux et politiques – le Chômage temporaire (5e)

    Acquis sociaux et politiques – le Chômage temporaire (5e)

    Année: 5e Durée approximative: 30 minutes   1. Contextualisation dans le parcours en FHG La situation d'apprentissage suivante propose de faire apprendre l'évolution d'acquis sociaux et politiques par la comparaison entre deux époques différentes concernant l'aide...

    Extrémismes – Le contexte électoral (6e)

    Extrémismes – Le contexte électoral (6e)

    Année: 6e Prérequis:  la lecture d'un graphique, le concept de démocratie, replacer une information dans son contexte temporel. Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité  1. Contextualisation dans le parcours en FHG Cette situation d'apprentissage...

    Volet historique- UAA 3
    Comparer

    Tâches principales de l'UAA

    Sur la base d’un nombre limité de documents inédits et d’une question de recherche…

    Fin 4e - Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents

    Critères de qualité des productions

    Les comparaisons font référence aux caractéristiques apprises d’un concept
    Le tableau met en évidence au moins les ressemblances et les différences attendues

    Fin 5e - Comparer 2 situations à des moments différents, à l’aide d’un support de communication au choix, pour identifier des permanences ou des changements

    Critères de qualité des productions

    Les comparaisons font référence aux caractéristiques apprises d’un concept
    Le support met en évidence des permanences et/ou des changements
    Le support est construit de manière conforme (respect des règles apprises)

    Fin 6e - Mettre en évidence plusieurs facteurs explicatifs des permanences ou des changements

    Critères de qualité de la production

    L’explication de ces permanences et ces changements fait référence à des faits ou phénomènes du passé pertinents
    Les liens de cause à effet sont attestés ou nuancés
    Le support est construit de manière conforme (respect des règles apprises)

     

     

    Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

    UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours

    • Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
    • Repérer les tentatives de manipulation dans les discours

    UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours

    • Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
    • Repérer les tentatives de manipulation dans les discours

    Connaitre

    • Expliciter les concepts et les notions et les illustrer à partir d’un exemple : règles de logique de base, validité d’un raisonnement et vérité d’une proposition, sophismes et paralogismes, discours sectaires, complotistes, manipulateurs, énoncé/énonciation, discours énonciatif et discours performatif, jugement descriptif, jugement évaluatif, jugement normatif
    • Distinguer discours énonciatif et discours performatif, être attentif aux situations dans lesquelles « dire c’est faire »
    • Distinguer les discours qui énoncent ce qui est et ceux qui énoncent ce qui doit être et être attentif au passage illégitime de l’un à l’autre

     Appliquer

    À partir d’exemples, amener les élèves à :

    • Questionner les stratégies de persuasion d’un discours (textes, images, mise en scène…)
    • Repérer les présupposés, les préjugés, les sophismes et paralogismes, la langue de bois, les mots mystificateurs ou source d’ambigüités, toute tentative de manipulation ou d’endoctrinement notamment dans les discours politiques, militants, religieux, idéologiques, sectaires… ainsi que dans les discours véhiculés par les médias (presse écrite, parlée, réseaux sociaux, publicité…)
    • Identifier et expliciter les présupposés et les enjeux dans la formulation d’une question ; être capable de reformuler la question d’une autre manière
    • Identifier les émotions que mobilisent ou que veulent/peuvent susciter des slogans, des publicités, des discours de propagande, des discours politiques ou médiatiques, etc.

    Transférer

    À partir de situations nouvelles, amener les élèves à décrypter le message que tentent de délivrer une image, une caricature, une vidéo, une chanson, y repérer les éventuelles tentatives de manipulation

    ———————–

    Savoir-faire

    • Questionner

    Attitudes

    • Se distancier
    • Adopter une posture critique

     Les éléments ci-dessus doivent être ventilés entre les apprentissages réalisés en 3e année et en 4e année dans le cadre du volet historique du cours de FHG.

    UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours

    • Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
    • Repérer les tentatives de manipulation dans les discours

    En prenant appui sur le thème « Identité et migrations »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • la diversité culturelle présente en Belgique aujourd’hui ;
    • les migrations qui ont marqué l’histoire de la Belgique depuis le XIXe siècle ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept d’identité culturelle : langues, habitudes de vie, religion/pensée, origines ;
    • le concept de migration : acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion ;
    • les moments-clés : mouvements migratoires en Belgique du XIXe siècle à nos jours ;
    • les repères temporels : révolutions agricole et industrielles, guerres mondiales, chute du Mur de Berlin, Accords de Schengen ;

    … ce qui a outillé l’élève pour prendre une distance critique par rapport aux discours actuels à propos de la diversité culturelle, des identités culturelles et des migrations. Ces outils favoriseront le développement du vivre ensemble.

     En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.

    Ce qui implique qu’il a aussi appris à :

    • énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
    • au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de l’apprécier de manière critique ;
    • au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours

    • Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
    • Repérer les tentatives de manipulation dans les discours

    En prenant appui sur le thème « Disparités Nord-Sud » en 4e année

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • le potentiel de richesses et les signes et facteurs de (sous-) développement du Congo aujourd’hui ;
    • un bilan nuancé de la colonisation et de la décolonisation et des suites de cette dernière sur le plan politique et économique.

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de développement : nature, facteurs, conséquences ;
    • le concept de migration : acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion ;
    • les moments-clés : colonisation européenne au XIXe siècle et décolonisation ;
    • les repères temporels : révolutions industrielles, colonisation du Congo, guerres mondiales, indépendance du Congo ;

    … ce qui a outillé l’élève afin de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes, des disparités Nord-Sud aujourd’hui.

    En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.

    Ce qui implique qu’il a aussi appris à :

    • énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
    • au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de l’apprécier de manière critique ;
    • au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA

     

    UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement

    • Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
    • Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement

    UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement

    • Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
    • Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement

    Connaitre

    • Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance
    • Articuler les concepts de nature, culture et environnement

     Appliquer

    À partir d’exemples, amener les élèves à :

    • Conceptualiser les notions d’environnement, de nature et deculture
    • Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
    • Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques

     Transférer

    À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement

    ———————–

    Savoir-faire

    • Conceptualiser
    • Prendre position de manière argumentée

     Attitudes

    • Adopter une posture critique

     Les éléments ci-dessus doivent être ventilés entre les apprentissages réalisés en 3e année et en 4e année dans le cadre du volet historique du cours de FHG et ceux réalisés en 4e année dans le cadre du cours de formation scientifique.

    UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement

    • Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
    • Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement

     

    En prenant appui sur le thème « Étalement urbain »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • l’importance de ce phénomène chez nous et en Amérique du Nord ;
    • les liens entre l’étalement urbain, la périurbanisation et la métropolisation ;
    • les conséquences de l’étalement urbain sur l’environnement en termes de surconsommation d’espaces, de mobilité et de consommation d’énergie ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept d‘aménagement du territoire : caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel et de la présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie ;
    • le concept de dépendance au milieu : présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement ;
    • le changement d’échelle : à l’échelle de leur zone d’influence ;
    • les repères spatiaux spécifiques : Bruxelles, Anvers, Gand, Charleroi, Liège, Namur, Moscou, Berlin, Madrid, Rome, Londres, Paris, Milan, New York, Los Angeles ;
    • les repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;

    … ce qui a outillé l’élève pour considérer un choix de résidence en tenant compte des principes du développement durable : consommation d’énergie, dépendance à la voiture, distances à parcourir, imperméabilisation des sols, couts pour la collectivité de l’entretien et la gestion des réseaux et services, etc.

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement

    • Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
    • Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement

    En prenant appui sur le thème « Risques naturels »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • la distribution spatiale des aléas sismiques ou d’inondation ;
    • des endroits où l’homme s’expose aux risques naturels ou s’en
    • protège par des aménagements ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (nature du risque), techniques et économiques,
    • présence de liens entre la répartition des risques naturels et celle de la population ;
    • le changement d’échelle : dans le monde à l’échelle locale, régionale et mondiale ;
    • des repères spatiaux spécifiques : Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site ;
    • des repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;

    … ce qui a outillé l’élève pour évaluer la vulnérabilité face au risque naturel sur un territoire en portant un regard critique sur des aménagements réalisés.

    Et/ou en prenant appui sur le thème « Accès à l’eau »

    … à travers lequel l’élève a découvert : o les contraintes naturelles spécifiques dans la zone climatique méditerranéenne ;

    • la pression exercée par les activités humaines et les conditions d’accès à l’eau qui en résultent;
    • les effets des changements du climat particulièrement sensibles dans cette zone;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles), techniques et économiques.
      Présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement ;
    • le changement d’échelle : zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale ;
    • des repères spatiaux spécifiques : la zone de référence pour l’aridité est le Sahara ;
    • des repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;

    … ce qui a sensibilisé l’élève au développement durable en exerçant un regard critique sur l’impact des comportements individuels et collectifs sur l’environnement, en faisant référence au droit pour tous à l’accès à une eau de qualité ;

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?

    •  Problématiser le concept d’État
    • Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position

    UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?

    •  Problématiser le concept d’État
    • Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position

    Connaitre

    Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : état, liberté négative et liberté positive, loi liberticide, idéologie, état de nature, état de société, volonté générale, état de droit, anarchisme, communisme, libertarisme, état gendarme, état-providence, état social actif, libéralisme, socialisme(s)

    • Expliciter les raisons pour lesquelles un État est (ou non) nécessaire

     Appliquer

    À partir d’exemples, amener les élèves à :

    • Conceptualiser la notion d’État
    • Identifier différentes conceptions de l’État
    • Identifier des conceptions opposées au principe de l’État
    • Identifier et questionner les différents domaines d’intervention de l’État

     Transférer

    Amener les élèves à opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position

     —————————-

     Savoir-faire :

    Lire, comprendre et analyser un texte philosophique

    • Questionner
    • Conceptualiser
    • Problématiser
    • Distinguer le sens technique et le sens commun d’un terme

     Attitudes

    • Adopter une posture critique
    • Se décentrer

    Les éléments ci-dessus sont à ventiler entre les apprentissages réalisés en 5e année et ceux réalisés en 6e année

    UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?

    •  Problématiser le concept d’État
    • Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position

    En prenant appui sur le thème « Union européenne »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • l’évolution des objectifs de la construction européenne et le contexte qui l’explique ;
    • des facteurs d’unité sur le plan de l’identité européenne ;
    • les modalités de désignation et les pouvoirs du parlement européen ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions ;
    • le concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée ;
    • le moment-clé de la construction européenne ;
    • les repères temporels : 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen ;

    … ce qui a amené l’élève à prendre conscience des enjeux de la construction européenne et de leur rôle de citoyen européen.

    Et/ou en prenant appui sur le thème « Acquis sociaux et politiques »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • l’évolution historique des acquis sociaux et politiques : la question sociale du XIXe , l’évolution du suffrage et la mise en place de la législation sociale et de la sécurité sociale aux XIXe-XXe s. ;
    • le rôle des acteurs et les valeurs qu’ils défendent ;
    • les mécanismes et les formes de la pauvreté et de l’exclusion sociale, hier et aujourd’hui ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés ;
    • le concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes ;
    • les moments-clés : question sociale, évolution du suffrage en Belgique ;
    • les repères temporels : Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte) ;

    … ce qui a outillé l’élève pour apprécier, d’une part l’importance des acquis sociaux actuels et les combats humains qui les ont rendus possibles, d’autre part, leurs fragilités et leurs limites.

    En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

    Ce qui implique qu’il a aussi appris à :

    • énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
    • au départ d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de les apprécier de manière critique ;
    • au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
    • au départ de témoignages ou de points de vue inédits, relatifs à une même situation vue en classe, repérer des concordances, des divergences ;
    • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.

     

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?

    •  Problématiser le concept d’État
    • Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position

    En prenant appui sur le thème « Belgique fédérale » :

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • les origines de l’État belge et du conflit linguistique ;
    • l’évolution des mouvements flamand et wallon ;
    • les entités composant la Belgique fédérale ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines ;
    • le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions ;
    • les moments-clés : Belgique de 1830 à nos jours ;
    • les repères temporels : Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral ;

    … ce qui a outillé l’élève en vue de prendre une distance critique par rapport aux discours actuels relatifs au conflit communautaire et d’identifier les entités politiques compétentes dans certains domaines de leur vie quotidienne.

    En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

     Ce qui implique qu’il a aussi appris à :

    • énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
    • au départ d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de les apprécier de manière critique ;
    • au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
    • au départ de témoignages ou de points de vue inédits, relatifs à une même situation vue en classe, repérer des concordances, des divergences ;
    • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

    Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif

    UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

    Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif

    Connaitre

    Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité)

    Appliquer

    À partir d’exemples, amener les élèves à :

    • Conceptualiser liberté et responsabilité
    • Identifier les types de responsabilité
    • Distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale
    • Conceptualiser la notion d’engagement
    • Problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité
    • Problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté
    • Identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement
    • Identifier des dérives possibles de l’engagement

    Transférer

    A partir de situations nouvelles, amener les élèves à :

    • Problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif
    • Argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement

    ——————————

    Savoir-faire

    • Lire, comprendre et analyser un texte philosophique
    • Conceptualiser
    • Problématiser
    • Prendre position de manière argumentée

    Attitudes

    • Adopter une posture critique
    • Se décentrer

     Les éléments ci-dessus sont à ventiler entre les apprentissages réalisés en FHG et ceux réalisés au cours de religion

    UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

    Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif

    En prenant appui sur le thème « Déforestation »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • la dynamique spatiale du couvert forestier ;
    • les causes démographiques, économiques et politiques de cette évolution ;
    • les conséquences de cette évolution sur l’environnement ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines ; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport ;
    • le concept de développement : présence de liens entre le niveau de développement et, d’une part, les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et, d’autre part, la nature des produits échangés ;
    • le changement d’échelle : dans la zone intertropicale à l’échelle locale et régionale en lien avec la mondialisation ;
    • les repères spatiaux : les continents, la zone climatique intertropicale, les forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo ;

    … ce qui a outillé l’élève afin de prendre en compte les conséquences, sur l’environnement et la diversité, des actions individuelles et collectives, notamment sur le plan de la consommation.

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

    Et/ou en prenant appui sur le thème « Dépendance énergétique »

    … à travers lequel l’élève a découvert :

    • le degré et les conditions de dépendance aux énergies ;
    • les caractéristiques des flux énergétiques (direction et intensité) entre des territoires ;
    • les dispositions prises pour réduire la consommation ;

    … à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :

    • le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines ; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation ;
    • le concept de développement : caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de production et aux flux qu’elles génèrent ;
    • le changement d’échelle : échelle régionale, continentale et mondiale ;
    • les repères spatiaux : fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE : Moyen-Orient, Russie, Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE ;

    …ce qui a outillé l’élève afin de prendre en compte l’impact des comportements individuels et collectifs sur notre dépendance à l’énergie. À un niveau plus complexe, il peut prendre en compte les conséquences de cette dépendance en termes de compétitivité et les délocalisations que cela génère et la pertinence d’alternatives (réduction ou remplacement des énergies fossiles).

    … l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.

     

    3e – Flux migratoires

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les caractéristiques de migrations vers la Belgique et leur importance par rapport aux flux mondiaux.

    En prenant appui sur:

    la distribution spatiale des migrants en Belgique;

    • l’importance et la direction des flux migratoires;
    • les liens entre ces flux et les foyers de population ;
    • les différences de conditions de vie entre le territoire de départ et celui d’arrivée ;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

    Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active

    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire.

    Concept de migration – caractéristiques liées à l’identité, l’origine, la destination et l’importance du flux;
    présence de liens entre le déplacement des populations et, d’une part, les foyers de population et, d’autre part, les conditions de vie.
    Repères spatiaux spécifiques: pôles migratoires de références (Europe et États-Unis), limites politiques de l’UE.
    Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel

    3e – Identités et migrations

    Volet historique- L’enseignant fait découvrir ce qu’est la diversité culturelle en Belgique et ses racines à travers l’étude des migrations.

     En prenant appui sur :

    • la diversité culturelle présente en Belgique aujourd’hui ;
    • les migrations qui ont marqué l’histoire de la Belgique depuis le XIXe s.;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active

    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire.

    Concept de migration – caractéristiques liées à l’identité, l’origine, la destination et l’importance du flux; présence de liens entre le déplacement des populations et, d’une part, les foyers de population et, d’autre part, les conditions de vie.

    Repères spatiaux spécifiques: pôles migratoires de références (Europe et États-Unis), limites politiques de l’UE.

    Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique

    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel

    3e – Technologie et modes de vie

    Volet historique- L’enseignant fait découvrir l’impact de l’évolution des techniques et des modes de production aujourd’hui et hier.

    En prenant appui:

    • sur l’évolution de l’impact des techniques et des modes de production sur les modes de vie et/ou de travail de l’époque préindustrielle à l’époque postindustrielle en passant par la période industrielle;
    • pour chacune de ces trois périodes, sur des facteurs de développement (notamment les facteurs techniques), leurs conséquences et leurs limites;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active
    L’élève sera amené à prendre une distance critique par rapport à l’impact des évolutions technologiques et économiques, aujourd’hui, sur son mode de vie et le contexte socioéconomique qui est le nôtre. Il  sera sensibilisé à la valeur des sociétés préindustrielles et à leurs savoir-faire techniques.

    Concept de développement: nature, facteurs, conséquences.
    Moments-clés: révolutions industrielles aux XIXe et XXe s.
    Repères temporels: révolutions agricole et industrielles, généralisation dans nos régions de quelques inventions technologiques majeures (la machine à vapeur, le chemin de fer, l’électricité, l’automobile, l’avion, le nucléaire, l’ordinateur personnel, Internet).

    3e – Etalement urbain

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir ce qu’est l’étalement urbain.

    En prenant appui sur:

    • l’importance de ce phénomène chez nous et en Amérique du Nord;
    • les liens entre l’étalement urbain, la périurbanisation et la métropolisation;
    • les conséquences de l’étalement urbain sur l’environnement en termes de surconsommation d’espaces, de mobilité et de consommation d’énergie;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent considérer un choix de résidence en tenant compte des principes du développement durable: consommation d’énergie,  dépendance à la voiture, distances à parcourir, imperméabilisation des sols, couts pour la collectivité de l’entretien et la gestion des réseaux et services, etc.

    Concept d‘aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel  et présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie.
    Concept de dépendance au milieu: présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement.
    Changement d’échelle: à l’échelle de leur zone d’influence.
    Repères spatiaux spécifiques: Bruxelles, Anvers, Gand, Charleroi, Liège, Namur, Moscou, Berlin, Madrid, Rome, Londres, Paris, Milan, New York, Los Angeles.
    Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique.

    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

    4e – Disparités Nord Sud

    Volet historique- L’enseignant fait découvrir la part d’influence de la colonisation et de la décolonisation des XIXe et XXe s. sur les disparités Nord-Sud aujourd’hui.

    En prenant appui sur :

    • le potentiel de richesses et les signes et  facteurs de (sous-) développement, du Congo aujourd’hui ;
    • un bilan nuancé de la colonisation et de la décolonisation et des suites de cette dernière sur le plan politique et économique;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
    L’élève sera outillé afin de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes – des disparités Nord-Sud aujourd’hui.
    Concept de développement: nature, facteurs, conséquences.
    Concept de migration: acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion.
    Moments-clés: colonisation européenne au XIXs. et décolonisation .
    Repères temporelsrévolutions industrielles, colonisation du Congo, guerres mondialesindépendance du Congo.

    4e – L’accès à l’eau

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la pression exercée par les activités humaines sur l’environnement dans la zone climatique méditerranéenne et leurs conséquences sur l’accès à l’eau.

    En prenant appui sur:

    • les contraintes naturelles spécifiques dans la zone climatique méditerranéenne;
    • la pression exercée par les activités humaines et les conditions d’accès à l’eau qui en résultent;
    • les effets des changements du climat particulièrement sensibles dans cette zone;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
    Il s’agit de sensibiliser les élèves au développement durable en les outillant afin qu’ils puissent porter un regard critique sur l’impact des comportements individuels et collectifs sur l’environnement, en faisant référence au droit pour tous à l’accès à une eau de qualité.
    Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles), techniques et économiques;
    présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement.
    Changement d’échelle: zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale
    Repères spatiaux spécifiques: zone de référence pour l’aridité : Sahara
    Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique.
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

    4e – Les héritages culturels

    Volet historique – L’enseignant amène les élèves à décoder des références culturelles qui font partie de notre quotidien, de notre environnement. Les médias, la publicité, l’art, l’environnement urbain et rural … actuels recèlent en effet de nombreuses références à des héritages culturels issus des civilisations qui ont bordé la Méditerranée : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine.

    En prenant appui sur:

    • quelques référents majeurs de l’histoire de l’art de ces civilisations (au moins deux, au choix) ;
    • les liens entre ces expressions artistiques d’hier et le contexte (social, religieux, philosophique…) qui les a vus naitre ;
    • les différentes formes de culture : d’élite, populaire, de masse, …

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la diversité culturelle
    Il s’agit d’outiller les élèves en vue de les rendre capables de  décoder des référents culturels présents dans les médias, la publicité, l’art, les expressions culturelles contemporaines, de développer leur esprit d’ouverture par rapport à des signes qui renvoient à des cultures différentes et de les sensibiliser aux différentes formes de culture.
    Concept d’identité culturelle : arts.
    Moments-clés: deux courants artistiques au choix durant les périodes antiques, médiévales, modernes et contemporaines.
    Repères temporels: quelques référents de l’histoire de l’art de deux civilisations au choix parmi les suivantes : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine.

    4e – Droits et libertés

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’état des droits de l’homme aujourd’hui et les racines des libertés fondamentales et des droits politiques actuels.

    En prenant appui sur:

    • la teneur des libertés fondamentales et des droits politiques qui sont reconnus, aujourd’hui, par le droit international ;
    • les racines historiques de ces droits et libertés : la contestation de l’absolutisme de droit divin par les idées des Lumières, la déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, la révolution belge et les limites, sur le plan démocratique, du régime installé en 1831;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la diversité culturelle et la citoyenneté active
    L’élève sera outillé afin d’apprécier le caractère situé et universel des Droits de l’Homme et afin de prendre conscience des combats humains qui ont permis leur lente inscription dans les droits nationaux et internationaux
    Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés.
    Concept 
    de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
    Moments-clés: Ancien Régime, Révolutions libérales et nationales.
    Repères temporels: révolution française et Déclaration des Droits de l’Homme et du citoyen,  Révolution et Constitution belges, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme.

    4e – Risques (naturels)

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir, qu’à des degrés variables, de nombreux territoires sont affectés par des aléas sismiques ou d’inondation et que cela implique des risques pour l’homme

    En prenant appui sur:

    • la distribution spatiale des aléas sismiques ou d’inondation;
    • les endroits où l’homme s’expose aux risques naturels ou s’en protège par des aménagements ;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

    Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer la vulnérabilité face au risque naturel sur un territoire en portant un regard critique sur des aménagements réalisés.
    Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (nature du risque), techniques et économiques
    Changement d’échelle: dans le monde à l’échelle locale, régionale et mondiale
    Repères spatiaux spécifiques: Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site
    Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).
    • Pratique du changement d’échelle.

    5e – Mondialisation des échanges

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir des points de vue d’acteurs (travailleurs, consommateurs, entreprises, États) à propos des couts et bénéfices de la mondialisation, aujourd’hui ainsi que ce processus de mondialisation et ses conséquences.

    En prenant appui sur:

    • l’évolution des facteurs de production et  des échanges internationaux depuis 1945 ;
    • les principales causes de cette évolution (libéralisation des échanges,  société de consommation, développement des pays émergents, révolutions technologiques) ;
    • les principales conséquences de cette mondialisation pour les économies nationales et les réactions des acteurs : États, travailleurs, consommateurs;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la  citoyenneté active et l’insertion socioprofessionnelle
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se situer par rapport aux enjeux de la mondialisation en tant que travailleurs et consommateurs responsables dans la perspective d’être citoyens du monde.
    Concept de développement: nature, facteurs, processus, conséquences.
    Concept 
    d’identité culturelle :langue, habitudes de vie.
    Moments-clés: Économie et société à partir de la seconde moitié du XXe s.
    Repères temporelsGATT, décolonisation et émergence des pays en voie de développement, OMC, crise financière du XXIe s.

    5e – Déforestation

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la gravité et la dynamique de la déforestation dans la zone intertropicale.

    En prenant appui sur:

    • La dynamique spatiale du couvert forestier;
    • les causes démographiques, économiques et politiques de cette évolution ;
    • les conséquences de cette évolution sur l’environnement ;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

    Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte les conséquences, sur l’environnement et la diversité, des actions individuelles et collectives, notamment sur le plan de la consommation.
    Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines;
    présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport.
    Concept de développement: présence de liens entre le niveau de développement et les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et la nature des produits échangés.
    Changement d’échelle: dans la zone intertropicale à l’échelle locale et régionale en lien avec la mondialisation.
    Repères spatiaux: les continents, la zone climatique intertropicale, les forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo.
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

    5e – Dépendance énergétique

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les conditions de la dépendance énergétique des États/Régions à l’échelle de l’UE.

    En prenant appui sur:

    • le degré et les conditions de dépendance aux énergies;
    • les caractéristiques des flux énergétiques (direction et intensité) entre des territoires ;
    • les dispositions prises pour réduire la consommation;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’environnement et la diversité
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte l’impact des comportements individuels et collectifs sur notre dépendance à l’énergie.
    À un niveau plus complexe, ils pourront prendre en compte les conséquences de cette dépendance en termes de compétitivité et les délocalisations que cela génère et la pertinence d’alternatives (réduction ou remplacement des énergies fossiles).
    Concept de dépendance au milieucaractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines;
    présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation.
    Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de production et aux flux qu’elles génèrent.
    Changement d’échelle: échelle régionale, continentale et mondiale.
    Repères spatiaux: pays de l’UE et limites politiques de l’UE, fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE: Moyen-Orient, Russie, Europe.
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

    5e – Union Européenne

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir les questions et remises en question adressées à l’UE., aujourd’hui, et l’évolution de la construction européenne.

    En prenant appui sur:

    • l’évolution des objectifs de la construction européenne et le contexte qui l’explique ;
    • des facteurs d’unité sur le plan de l’identité européenne ;
    • les modalités de désignation et les pouvoirs du parlement européen;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la citoyenneté active et la diversité culturelle
    Il s’agit d’amener les élèves à prendre conscience des enjeux de la construction européenne et de leur rôle de citoyen européen.
    Concept de démocratie et autoritarisme :détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
    Concept d’identité culturelle: langue, habitudes de vie, religion/pensée.
    Moments-clés: construction européenne
    Repères temporels: 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen.

    5e – Acquis sociaux et politiques

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’existence d’inégalités sociales et politiques et les remises en question des acquis sociaux et politiques en Belgique aujourd’hui, ainsi que l’évolution des acquis sociaux et politiques.

    En prenant appui sur :

    • l’évolution historique des acquis sociaux et politiques : la question sociale du XIXe s., l’évolution du suffrage et la mise en place de la législation sociale et de la sécurité sociale aux XIXe-XXe s.;
    • le rôle des acteurs et les valeurs qu’ils défendent ;
    • les mécanismes et les formes de la pauvreté et  de l’exclusion sociale, hier et aujourd’hui;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier, d’une part l’importance des acquis sociaux actuels et les combats humains qui les ont rendus possibles, d’autre part, leurs fragilités et leurs limites.
    Concept de démocratie et autoritarismedétenteurs du pouvoir, droits/libertés.
    Concept de stratification sociale :groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
    Moments-clés
    question sociale – évolution du suffrage en Belgique.
    Repères temporels
    Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte).

    6e – Extrémismes

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir la résurgence des mouvements et partis d’extrême droite et d’extrême gauche aujourd’hui et les idéologies extrémistes qui les sous-tendent.

    En prenant appui sur:

    • les caractéristiques d’une idéologie totalitaire et les facteurs de séduction des discours qui les promeuvent aujourd’hui et hier (nazisme et stalinisme);
    • des génocides qui ont marqué le XXe s. (en lien avec le nazisme);

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires

    Enjeux liés à la  citoyenneté active
    Il s’agit de développer la capacité des élèves à prendre une distance critique par rapport aux extrémismes et d’aviver leur vigilance démocratique.
    Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertésinstitutions.
    Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.

    Moments-clés: guerres mondiales, montée des totalitarismes, génocides.
    Repères temporels: guerres mondiales, révolution soviétique, Traité de Versailles, accession au pouvoir d’Hitler, Shoah, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, chute du Mur de Berlin.

    6e – Belgique fédérale

    Volet historique – L’enseignant fait découvrir les remises en question de l’État belge, aujourd’hui et l’évolution qu’il a connu depuis ses origines.

    En prenant appui sur:

    • les origines de l’État belge et du conflit linguistique ;
    • l’évolution des mouvements flamand et wallon ;
    • les entités composant la Belgique fédérale;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la  citoyenneté active
    Il s’agit d’outiller les élèves en vue de prendre une distance critique par rapport aux discours actuels relatifs au conflit communautaire et d’identifier les entités politiques compétentes dans certains domaines de leur vie quotidienne.
    Concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines.
    Concept de démocratie autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
    Moments-clés: Belgique, de 1830 à nos jours.
    Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral.

    6e – Bassins d’emplois

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir des points de vue d’acteurs (travailleurs, consommateurs, entreprises, États) à propos des couts et bénéfices de la mondialisation, aujourd’hui ainsi que ce processus de mondialisation et ses conséquences.

    En prenant appui sur:

    • les éléments qui permettent de caractériser un bassin d’emploi;
    • la distribution et la dynamique spatiale des facteurs qui conditionnent ces bassins;
    • les facteurs de localisation spécifiques aux secteurs d’activité ;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer l’importance du marché de l’emploi dans un secteur et un territoire donnés, à l’échelle de la Belgique et de ses pays limitrophes, et les implications, notamment au niveau de la “mobilité professionnelle”.
    Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services);
    présence de liens entre les bassins d’emploi et les foyers de population, les réseaux de communication, les découpages administratifs.
    Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale, régionale, nationale et transnationale.
    Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique et des Régions,  principaux bassins d’emploi en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE.
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).

    6e – Aménagement du territoire

    Volet géographique – L’enseignant fait découvrir l’impact d’aménagements sur l’organisation du territoire et les acteurs concernés.

    En prenant appui sur:

    • la localisation d’un aménagement (réalisé ou en projet) et sa dynamique ;
    • les acteurs spatiaux concernés;
    • l’affectation du sol ;

    l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires.

    Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active
    Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se forger un avis sur un aménagement en tenant compte des contraintes légales et des intérêts respectifs des acteurs spatiaux ainsi que la(les) manière(s) de les concilier.
    Concept d’aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation, à la dynamique spatiale et aux acteurs spatiaux;
    présence de liens entre le territoire concerné, l’affectation du sol et les acteurs spatiaux.
    Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale.
    Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique, principaux bassins d’emplois en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE.
    • Lecture d’une carte thématique ou schématique, d’un croquis cartographique.
    • Lecture d’une image de l’espace terrestre.
    • Lecture des coordonnées géographiques.
    • Manipulation des outils de représentation de l’espace (par exemple l’atlas, le SIG ou le globe virtuel).